COMMISSÃO EUROPEIA
DG XIII

Programa de Aplicações Telemáticas
Sector Deficientes e Idosos

Este livro – as "Linhas de Orientação EUSTAT" – foi concebido para pessoas que organizem e levem a cabo programas de formação em Tecnologias de Apoio para utilizadores finais, ou seja para pessoas portadoras de deficiência.

Foi desenvolvido pelo Consórcio EUSTAT – no âmbito do Programa de Aplicações Telemáticas da Comissão Europeia – e é o resultado de um trabalho interdisciplinar do referido Consórcio, reflectindo as competências e o conhecimento específico de cada parceiro nesta área.

A escolha de uma tecnologia de apoio é uma matéria que pode afectar significativamente a vida do seu utilizador. Os utilizadores finais devem ser encarados como os protagonistas principais e aqueles que têm a última palavra a dizer nessa escolha, mesmo nos casos em que seja necessária a intervenção ou assistência de um profissional especializado. Contudo, para evitar que a utilização de termos tais como tomadores de decisão ou fazer equipa com profissionais se tornem palavras sem significado e sem qualquer implicação tangível, é importante que aos utilizadores finais sejam dadas oportunidades educacionais que os tornem em consumidores informados, exigentes e responsáveis em Tecnologias de Apoio. Este é o desafio que se coloca aos formadores, quer estes sejam eles mesmos pessoas com deficiência ou profissionais.

As Linhas de Orientação EUSTAT têm como objectivo prestar apoio aos formadores para vencerem aqueles desafios, oferecendo assim uma contribuição – se bem que limitada à área específica das Tecnologias de Apoio – para acções de formação que tenham como objectivo principal a capacitação das pessoas com deficiência.

O Centro de Análise e Processamento de Sinais do Instituto Superior Técnico, parceiro português do Projecto Europeu EUSTAT, ao promover no âmbito deste Projecto, a tradução e adaptação para Português destas Linhas de Orientação, pretende responder a lacunas sentidas no nosso País no domínio da Formação de pessoas com deficiência em Tecnologias de Apoio.

Renzo Andrich

Líder do Projecto EUSTAT

Milão, 15 de Março de 1999

O objectivo do "Pacote de Trabalho" 06 do Projecto EUSTAT, foi desenvolver um conjunto de linhas de orientação para educadores e organizadores de iniciativas educacionais para utilizadores finais, em Tecnologias de Apoio (TA).

Essas linhas de orientação fazem parte do presente documento, o qual é de utilização pública. Este é resultado de um trabalho conjunto, interdisciplinar, dentro do Consórcio EUSTAT, para o qual os vários parceiros contribuiram com a sua competência específica, conhecimento e área de experiência. As linhas de orientação foram inicialmente delineadas no Documento D06.1 "Estrutura das linhas de orientação", desenvolvidas no Documento D06.2 "Proposta de Linhas de Orientação", e posteriormente testadas em três locais de validação na Itália, Belgica e França, no decorrer de cursos de formação para pessoas com deficiência. Finalmente, foram modificadas de acordo com as recomendações feitas pelos locais de validação, e segundo o processo de revisão elaborado pelos revisores externos.

As linhas de orientação estão também elaboradas, com base noutros documentos préviamente produzidos pelo Estudo EUSTAT: D03.2 "Factores críticos relacionados com os utilizadores finais"; e D04.2 "Experiências de utilizadores finais: educação em Tecnologias de Apoio na Europa". Para além disso são consistentes com o Manual do utilizador do EUSTAT (Documento D05.4 "VAMOS A ISSO! Manual de Ajudas Técnicas para o Utilizador Final.") o qual foi desenvolvido simultaneamente como um manual de ensino específico para utilizadores finais e como material educacional para cursos. Apesar destes documentos serem uma leitura recomendada às pessoas que procurem um conhecimento mais aprofundado deste assunto, eles não representam um pré-requisito das linhas de orientação.

Este documento está dividido em seis capítulos:

Capítulo Um (Resumo das Linhas de Orientação) define os objectivos deste livro e apresenta uma visão global dos conceitos explorados nos outros capítulos e por isso pode ser utilizado como uma checklist para organizadores de iniciativas educacionais.

Capítulo Dois (Conceitos Básicos) define alguns termos básicos relacionados à deficiência e TA , que os educadores deverão saber antes de desenvolverem qualquer iniciativa educacional.

Capítulo Três (Definição de Objectivos e Métodos) ajuda os organizadores de programas educacionais a definirem os objectivos, classificá-los segundo uma teminologia consistente, e a tomarem decisões sobre prioridades e factores críticos.

Capítulo Quatro (Organização de Iniciativas Educacionais) aborda a organização das iniciativas educacionais, incluindo a estruturação do processo, a selecção de tópicos a serem tratados, métodos pedagógicos e estilos, e assuntos de ordem prática..

Capítulo Cinco (Adaptação à Audiência) discute os factores que devem ser levados em consideração na escolha dos formandos, assegurando-se que os conhecimentos que lhes irão ser transmitidos, serão úteis no contexto da sua vida diária.

Capítulo Seis (Estudos de Casos) descreve estudos de caso que podem ser úteis como exemplos concretos de actividades educacionais para utilizadores finais. São baseados em experiências concretas levadas a cabo pelos três parceiros do EUSTAT, na Bélgica, França e Itália.

Para além do Português, o presente documento está também disponível em Inglês, Dinamarquês, Flamengo, Francês, e Italiano.

Index

1. Resumo das linhas de orientação

1.1 Antecedentes e âmbito

1.1.1. O ponto de partida: o utilizador final

1.1.2. Porquê estas Linhas de Orientação?

1.1.3. A quem se destinam estas Linhas de Orientação?

1.1.4. Como utilizar estas Linhas de Orientação?

1.2. Navegando pelas "Linhas de Orientação"

1.2.1. O Processo de Preparação

1.2.2. O Processo de Formatação

1.2.3. O Processo da Aplicação

1.2.4. O Processo de Previsão dos resultados

2. Conceitos básicos

2.1. Palavras chave

2.1.1. Tecnologias de Apoio

2.1.2. Prestação de Serviço

2.1.3. Deficiência

2.1.4. Qualidade de vida

2.1.5. Autonomia

2.1.6. Capacitação

2.2. A capacitação em termos de Tecnologias de Apoio

2.2.1. "Paciente" versus "Consumidor": evolução do papel do utilizador final

2.2.2. De que modo as TA contribuem para a autonomia?

2.2.3. De que forma o conhecimento das TA pode contribuir para a capacitação?

2.2.4. Qual o nível de conhecimento a que o utilizador final deve aspirar?

2.2.5. Gestão de um relacionamento eficaz com os assistentes pessoais

2.2.6. Aconselhamento de pares

3. Definição de objectivos e métodos

3.1. Métodos de transferência de conhecimentos relacionados com as TA

3.1.1. Processo de transferência de conhecimentos

3.1.2. Competência técnica vs. iniciativa

3.1.3. Dimensão do alvo vs. relação com o alvo

3.1.4. Processos educacionais

3.1.5. Libertar a mola: a motivação

3.2. Estruturação das Actividades Educacionais

3.2.1. Dar o peixe ou a cana de pesca? Enfoque nas atitudes activas

3.2.2. Tipos de actividades educacionais

3.2.3. Factores críticos no processo educativo

4. Organização de iniciativas educativas

4.1. Definição de conteúdos

4.1.1. O modelo HEART

4.1.2. Componentes Técnicas

4.1.3. Componentes humanas e socio-económicas

4.2. Organização

4.2.1. A fase de planeamento

4.2.2. A fase de lançamento

4.2.3. A fase organizativa

4.2.4. A fase de avaliação

4.3. Questões pedagógicas

4.3.1. Métodos didácticos

4.3.2. Ferramentas e estratégias

5. Adaptação à audiência

5.1. Definir a aprendizagem

5.1.1. Factores de predisposição

5.1.2. Factores relacionados com a deficiência

5.1.3. As atitudes individuais perante a deficiência

5.1.4. As expectativas individuais

5.2. Preparar os formandos para a acção

5.2.1. Factores ambientais

5.2.2. Factores de apoio social

5.2.3. Factores de mercado

5.2.4. Factores sociais

6. Estudos de caso

6.1. O caso PRISMA

6.1.1. Contexto

6.1.2. Estrutura e Organização

6.1.3. O programa

6.1.4. Prosseguimento do curso

6.2. Os casos GIHP e ANLH

6.2.1. Contexto

6.2.2 Estrutura e Organização

6.2.3. O programa

6.2.4. Prosseguimento dos cursos

BIBLIOGRAFIA

 

ANEXO

Outros documentos públicos, produzidos no âmbito do Projecto EUSTAT

Para trás à Página "Documentos Publicos disposiveis para o Projeto".

1.1.1. O ponto de partida: o utilizador final

Quem são os utilizadores finais das Tecnologias de Apoio (TA)?

Quando falamos de utilizadores finais, referimo-nos principalmente a pessoas com deficiências ou idosos que têm dificuldades em resolver aspectos práticos da vida quotidiana. No entanto, o termo utilizadores finais pode, por vezes, abranger também outras pessoas do núcleo básico do indivíduo, como familiares ou assistentes pessoais, sempre que as TA são utilizadas em conjunto com a assistência pessoal ou como instrumento para facilitar essa assistência.

Neste documento, é feita uma distinção entre utilizadores finais e outros agentes (ex. profissionais da reabilitação, prestadores de serviço de TA, etc.) que podem também ser considerados como "utilizadores" em sentido lato, na medida em que usam as TA como instrumento para a sua actividade profissional, na área da deficiência. Estes últimos "utilizadores" serão descritos por meio de outros termos, como fabricantes, fornecedores, ou consultores de TA, de acordo com a sua função.

O processo que conduz o utilizador final da identificação de uma necessidade pessoal à aquisição de uma ajuda técnica, raramente é linear, envolvendo uma série de passos que podem exigir a tomada de decisões críticas. A existência de um conhecimento adequado facilita a abordagem dos vários passos, a definição de objectivos, a tomada de decisões e o planeamento de acções. Ser um utilizador final capacitado significa, entre outras coisas, ser capaz de tomar decisões informadas e responsáveis sobre TA.

O presente livro é um produto do Estudo EUSTAT da Comissão Europeia, cujo objectivo principal consistiu em identificar formas e métodos de transferir conhecimentos sobre TA directamente para os utilizadores finais. Para o efeito, o estudo procurou desenvolver material didáctico para a auto-formação do utilizador final e directrizes e ferramentas para os que realizam iniciativas educacionais orientadas para a capacitação das pessoas com deficiência, ajudando-as a tomarem decisões informadas, adequadas e responsáveis sobre as TA. Integrado no Programa de Aplicações Telemáticas da Comissão das Comunidades Europeias, o EUSTAT foi concebido simultaneamente com uma vertente social e uma vertente tecnológica: partindo da noção de que as pessoas com deficiência deveriam ser capacitadas para participarem como principais intervenientes e parceiros activos no processo decisório sobre TA, considerou-se que a transferência de conhecimentos para os utilizadores finais poderia promover a igualdade de oportunidades, introduzir um controlo directo dos consumidores sobre a qualidade dos serviços e produtos das TA e melhorar a eficácia de utilização destas técnicas.

Para além deste livro, o EUSTAT produziu outros três documentos públicos, que são resumidamente descritos no Anexo.

Actualmente, as associações de deficientes defendem firmemente uma abordagem centrada no utilizador, na qual o utilizador final é o principal protagonista e o decisor, em questões que afectam a sua vida. Segundo esta perspectiva, os serviços prestados pelos profissionais são ainda reconhecidos como extremamente importantes, mas tendem porém a ser encarados como opções - e não como vias obrigatórias - oferecidas pela comunidade e que o indivíduo é livre de aceitar, com vista a favorecer o seu processo de reabilitação, integração social e participação plena. Os serviços profissionais mais avançados partilham esta perspectiva e, a este nível, não é raro ouvir termos como parceria com os utilizadores finais, em clara oposição a um conceito de total dependência das decisões dos prestadores de serviços de TA, mais típico de uma corrente de pensamento do passado.

No entanto, para evitar que termos como decisor ou parceria se transformem em lugares-comuns, desprovidos de qualquer implicação tangível, é importante conceder aos utilizadores finais a possibilidade educacional de se tornarem consumidores informados, exigentes e responsáveis em matéria de TA. As presentes linhas de orientação descrevem várias formas possíveis de pôr em prática essa educação.

Ao colocar à disposição tanto dos utilizadores finais como dos formadores um conjunto completo de material didáctico, aplicável em numerosos países, esta publicação procura satisfazer uma necessidade que há muito se fazia sentir. Embora nos últimos anos, tenha sido produzido abundante material didáctico destinado a profissionais tanto na área clínica como técnica, em formação académica básica, ou em exercício, pouco ou nada foi feito com uma perspectiva internacional, especificamente orientada para as necessidades educacionais das pessoas com deficiência, que diariamente utilizam as TA. Uma das causas desta situação reside no facto de as abordagens tradicionais às TA encararem habitualmente os utilizadores finais como receptores passivos de produtos e serviços, na sua maioria fornecidos por organismos financiadores, mediante prescrição clínica.

Os métodos de ministrar formação em TA são praticamente infinitos e variam em função do nível e extensão dos conhecimentos a transmitir aos utilizadores finais, das características da população de formandos, do contexto envolvente, etc. A ideia força deste estudo é que deve ser dado a cada utilizador final o máximo de conhecimento sustentável e útil. Este objectivo pode parecer bastante sensato, mas coloca a questão de saber o que é "sustentável e útil" para cada indivíduo e quem decide isso. Se existisse uma resposta simples, este estudo não teria razão de ser. Com efeito, parece não existir uma resposta única. A transmissão de conhecimentos é um processo que envolve um alvo móvel, na medida em que as pessoas mudam em resposta ao conhecimento: abrem-se novos horizontes, criam-se novas necessidades, surgem novos desafios. Por isso, o problema não pode ser resolvido simplesmente através da divulgação de um conjunto de noções e informação. Requer uma abordagem educacional para apoiar as pessoas no seu processo de mudança.

Na primeira parte do Estudo EUSTAT, foi identificada uma série de factores críticos, que necessitam ser considerados na concepção dos processos educativos. O know-how já adquirido em programas europeus anteriores, como o HELIOS e o HEART, representa uma base sólida. As presentes orientações pretendem desafiar o leitor a examinar uma série de factores críticos e tomar decisões sobre eles.

Ainda no âmbito do Projecto EUSTAT, foi realizado um inquérito a nível internacional, que põe em evidência o manancial de experiência acumulada neste campo em toda a Europa, mas que também revela as enormes diferenças, em termos de abordagem, método e até terminologia. Este estudo constituiu uma oportunidade única de descobrir e relacionar as experiências em curso neste campo, colhendo sinais de sabedoria de cada uma e identificando boas práticas e eventuais abordagens comuns. Muitas das iniciativas educacionais referidas naquele inquérito apresentavam um largo espectro, abrangendo áreas como autonomia, vida independente, acesso a serviços, etc. No entanto, as TA sempre desempenharam um papel relevante. Embora estas linhas de orientação incidam exclusivamente nas TA, apresentam também uma perspectiva abrangente, que pode contribuir para divulgar a riqueza cultural existente nesta área, beneficiando as iniciativas existentes ou promovendo novas.

Os primeiros destinatários destas orientações são aqueles que organizam ou pretendem organizar programas educacionais para utilizadores finais de TA, como sejam associações de consumidores, grupos de auto-ajuda, serviços sociais ou de reabilitação, organizações mistas de utilizadores e profissionais ou prestadores de serviços de TA.

A perspectiva é europeia, não sendo portanto específica de qualquer país. Deste modo, a maioria dos tópicos são tratados de uma forma bastante geral, deixando aos leitores a tarefa de idealizarem possíveis aplicações no seu contexto local. Estas orientações pretendem ser aplicáveis em toda a Europa, estando assim abertas a adaptações culturais ou regionais.

Os autores pensam também que esta publicação poderá ter interesse para muitas outras pessoas que, apesar de não se encontrarem directamente envolvidas na estruturação de iniciativas educacionais, trabalham no campo da reabilitação e integração social das pessoas com deficiências. Foi adoptada uma perspectiva orientada para o utilizador, baseada tanto na experiência directa como nos estudos realizados pelos investigadores do EUSTAT. Este documento ajuda a reflectir na definição de prioridades, identificação de objectivos e clarificação do papel das TA no processo de capacitação dos utilizadores finais. Sugere também uma terminologia comum para descrever conceitos chave, que são frequentemente utilizados na Europa com diferentes sentidos. Pelas mesmas razões, os autores acreditam que os profissionais e fornecedores de TA encontrarão nele informação útil, que os ajudará a perceber melhor o enquadramento de que os utilizadores das TA necessitam para maximizar a utilização destas técnicas.

O Capítulo Um (Resumo das linhas de orientação) esclarece os objectivos do documento e a sua chave de leitura. Apresenta também uma perspectiva geral dos conceitos explorados nos outros capítulos, por forma a poder ser utilizado como "checklist" pelos organizadores de iniciativas educacionais.

O Capítulo Dois (Conceitos básicos) clarifica alguns termos básicos relacionados com a deficiência e as TA, que os formadores deveriam saber antes de levar a efeito qualquer iniciativa educacional.

O Capítulo Três (Definição de objectivos e métodos) ajuda os organizadores de programas educacionais a definirem objectivos, expressos de acordo com uma terminologia consistente e a tomarem decisões sobre prioridades e factores críticos.

O Capítulo Quatro (Organização de iniciativas educacionais) aborda a organização de iniciativas educacionais, incluindo o processo de concepção, a selecção de temas a incluir, métodos e estilos pedagógicos e aspectos práticos.

O Capítulo Cinco (Adaptação à audiência) discute os factores a ter em conta para ir ao encontro do ritmo de aprendizagem dos formandos e garantir que os conhecimentos transmitidos serão úteis no contexto do seu quotidiano.

O Capítulo Seis apresenta estudos de casos, que podem ser úteis como exemplos concretos de actividades educacionais para os utilizadores finais. Estes casos baseiam-se nas experiências realizadas por três dos parceiros do EUSTAT na Bélgica, França e Itália.

1.2.1. O Processo de Preparação

Antes de passar à concepção de qualquer iniciativa educacional, o organizador deve ter ideias claras sobre alguns conceitos básicos relacionados com a deficiência e as TA.

O primeiro conceito chave é, obviamente, Tecnologia de Apoio (=> 2.1.1).A formação em TA tem de considerar necessariamente as características dos sistemas de Prestação de Serviços (=> 2.1.2) que actuam como intermediários entre o mercado de TA e os utilizadores finais. No entanto, torna-se mais fácil compreender a relação entre as TA e o utilizador final no âmbito do enquadramento geral proposto pela Organização Mundial de Saúde, a Classificação ICIDH, cujas palavras-chave são Incapacidade, Deficiência Desvantagem, Actividade e Participação (=> 2.1.3). Embora os resultados das TA possam ser descritos de múltiplas formas, três termos parecem ser especialmente apropriados para descrever o impacte global destas tecnologias no utilizador final: Qualidade de vida (=> 2.1.4), Autonomia (Þ 2.1.5) e Capacitação (=> 2.1.6). Estes termos carecem de uma definição adequada, a fim de evitar possíveis mal-entendidos decorrentes dos diferentes significados que os mesmos podem ter em contextos culturais diferentes.

Para que uma iniciativa educacional cumpra o objectivo de capacitar os utilizadores finais, o organizador deve ter presentes outros factores. O primeiro é a alteração de uma abordagem médica para uma abordagem social, em que os utilizadores finais já não se consideram a si próprios como doentes, mas sim como consumidores (Þ 2.2.1). O não reconhecimento desta perspectiva exclui a iniciativa do âmbito da capacitação. O segundo é que as TA contribuem para a autonomia e o conhecimento deste facto contribui para a capacitação. No entanto, esta premissa só é verdadeira em certas condições. O organizador deve ponderar duas questões: Em que medida as TA contribuem para a autonomia? (=> 2.2.2) e Em que medida o conhecimento das TA contribui para a capacitação? (=> 2.2.3). O terceiro factor consiste na quantidade, abrangência e nível de conhecimentos a transferir para os utilizadores finais (=> 2.2.4), uma consideração importante para a qual não existe uma resposta única; no entanto, uma reflexão sobre os diferentes tipos de conhecimento que podem ser transmitidos (teórico, prático, processual, bem como know-how) pode contribuir para um melhor ajustamento dos programas educacionais às necessidades dos formandos.

No ensino das TA, é necessário incluir, com frequência, alguns tópicos que em si mesmos são exteriores a estas, mas que apresentam uma estreita relação com o sector. Dois destes tópicos, cuja inclusão nas iniciativas educacionais está recomendada, são a gestão das relações com os assistentes pessoais (=> 2.2.5) e o aconselhamento entre pares (=> 2.2.6). No primeiro caso, obtêm-se, de facto, soluções para problemas da vida quotidiana, através de um misto de assistência pessoal e TA, pelo que pode ser necessário o recurso à formação para se conseguir estabelecer um equilíbrio correcto caso a caso. Quanto ao segundo tema, os utilizadores finais experientes podem desempenhar uma acção crucial, em termos de facilitar a escolha, aceitação e utilização de TA pelos utilizadores finais que iniciam a sua prática.

O segundo passo consiste em decidir o objectivo, formato e características da iniciativa educacional. Nesta fase, podem revelar-se úteis alguns conceitos derivados das ciências educativas.

É possível identificar cinco tipos de processos de transferência de conhecimentos (=> 3.1.1): aconselhamento, formação, ensino, prestação de informação e campanhas de sensibilização. Cada um deles possui a sua especificidade própria e pode ser tratado de forma diferente, em função do ênfase colocado na competência técnica vs. iniciativa (=> 3.1.2) ou na abrangência vs. relação com o utilizador (=> 3.1.3). Processos educacionais (=> 3.1.4) são, por definição, aqueles cujo objectivo essencial consiste na aprendizagem e, como tal, apenas incluem ensino e formação. A aprendizagem é o resultado de uma série de factores, sendo um deles a motivação (=> 3.1.5) que, por sua vez inclui a motivação para aprender e a motivação para mudar.

Numa óptica de capacitação, os processos educativos podem ser metaforicamente descritos como "dando a cana de pesca" e "ensinando a arte de pescar" em oposição a "oferecer o peixe" (a solução de um problema específico pelo utilizador final). Isto implica um enfoque nas atitudes activas (=> 3.2.1) de modo a preparar os formandos para a tomada de decisões e a resolução de problemas.

Nesta óptica, podem ser identificados quatro tipos principais de iniciativas educacionais (=> 3.2.2): cursos, seminários, workshops e ciclos de conferências. A decisão sobre a modalidade mais apropriada para cada caso individual e o modo como deve ser estruturada depende de uma série de factores críticos (=> 3.2.3):

• factores de posicionamento;
• factores relacionados com a transferência de conhecimentos para o grupo;
• factores relacionados com a recepção dos conhecimentos pelo indivíduo;
• factores relacionados com a transformação dos conhecimentos em iniciativas.

As secções seguintes destas linhas de orientação analisam cada um destes factores, a fim de ajudar o organizador a tomar a decisão certa. A dissertação é ilustrada com três estudos de casos, incluindo cursos ministrados em três países diferentes.

1.2.3. O Processo da Aplicação

De posse dos princípios e conceitos atrás enumerados, podemos passar à fase de concepção de uma iniciativa educacional.

Em primeiro lugar, há que definir conteúdos. As TA podem constituir o único tópico abordado ou apenas um de vários incluídos numa iniciativa abrangente. As presentes orientações centram-se exclusivamente nas TA, que segundo o modelo HEART (=> 4.1.1) integram componentes técnicas (=> 4.1.2), componentes humanas e componentes sócio-económicas (=> 4.1.3). Cada componente inclui uma série de temas que os organizadores dos cursos podem decidir utilizar para elaborar programas de formação.

Em seguida, há que dar forma e implementar a iniciativa educacional. A concepção desenvolve-se em três fases: uma fase de planeamento (=> 4.2.1), em que são tomadas decisões sobre o grupo de formandos e a equipa de formadores; uma fase de lançamento (=> 4.2.2), em que a iniciativa é divulgada e os formandos seleccionados; uma fase de organização (=> 4.2.3) orientada para os aspectos práticos; e uma fase de avaliação (=> 4.2.4), que permite aferir dos resultados e do êxito da iniciativa.

O processo de transmissão de conhecimentos deve ter em conta questões pedagógicas, como os métodos didácticos (=> 4.3.1) e os instrumentos e estratégias de ensino (=> 4.3.2).

Embora todos os factores críticos devam ser tidos em linha de conta no processo de concepção, os factores referentes à transferência de conhecimentos ao grupo de formandos assumem especial relevância, nomeadamente: conteúdo, pedagogia, destinatários e gestão/organização. Estes factores determinam o carácter geral da iniciativa educacional e o âmbito de acção de cada educador.

Após a concepção do programa, a tarefa do formador consiste em desempenhar a missão que lhe foi confiada, assegurando que cada formando persegue os objectivos de aprendizagem programados com o máximo das suas capacidades. A recepção individual dos conhecimentos pode ser influenciada por vários factores como factores de predisposição (=> 5.1.1), factores relacionados com a deficiência (=> 5.1.2), atitudes individuais perante a deficiência (=> 5.1.3) e expectativas individuais (=> 5.1.4).

No entanto, um curso sobre TA completamente isolado do mundo não faria sentido. O principal indicador do sucesso de um curso é a capacidade por parte dos formandos de, depois do curso, utilizarem os conhecimentos adquiridos na vida real. A adaptação das noções ao contexto vivencial dos utilizadores finais é um enorme desafio para os formadores. Isto significa, basicamente, ter em conta factores relacionados com o ambiente quotidiano (=> 5.2.1) , com serviços da comunidade que prestam apoio social (=> 5.2.2), com o mercado das TA (=> 5.2.3) e com o contexto social (=> 5.2.4) em que se insere o indivíduo.

Por vezes, uma iniciativa educacional pode não ter êxito. Pode fracassar previsivelmente ou pode fracassar, mesmo quando à partida parecia satisfatória (assistência elevada, presença de oradores famosos, cobertura do acontecimento pelos media…) porque os conhecimentos transmitidos aos formandos se revelaram de aplicação prática reduzida.

Em contrapartida, iniciativas que produzem excelentes resultados para os formandos podem não parecer relevantes aos olhos dos media. As actividades educacionais dirigidas aos utilizadores finais têm provavelmente um perfil mais discreto do que as dirigidas a profissionais, dado que os organizadores são, com frequência, pequenas associações de utilizadores, dotadas de poucos recursos financeiros ou organizativos e os destinatários são mais dispersos. De qualquer forma, os resultados de uma iniciativa educacional devem ser essencialmente medidos em termos da capacitação que promoveram em cada participante. Os factores críticos referidos nestas orientações foram escolhidos em função deste objectivo preciso. Se todos eles forem abordados de forma satisfatória, existem excelentes razões para acreditar no sucesso da iniciativa educacional.

Para trás ao Deslocamento Predeterminado.

2.1.1. Tecnologias de Apoio

É importante ter, à partida, uma noção clara do termo Tecnologias de Apoio (TA), visto tratar-se de uma expressão chave predominante nas presentes Linhas de Orientação.

Em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objectos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou "modos de agir" que encerram uma série de princípios e componentes técnicos. Uma "tecnologia de acesso a transportes públicos", por exemplo, não consiste apenas numa frota de veículos acessíveis (ex. autocarros com plataforma elevatória), mas engloba toda a organização dos transportes, incluindo controlo de tráfego, implantação das paragens, informações e procedimentos de emissão/validação de bilhetes, serviço de clientes, formação do pessoal, etc. Sem uma organização deste tipo, o simples veículo não ofereceria qualquer "transporte público".

Em segundo lugar, o termo de apoio é aplicado a uma tecnologia, quando a mesma é utilizada para compensar uma limitação funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar os idosos e pessoas com deficiência a concretizarem todas as suas potencialidades. Algumas destas tecnologias, se bem que não especificamente concebidas para pessoas com deficiência, podem ser ajustadas por forma a preencherem a função de apoio, quando necessário. Em qualquer dos casos, falamos de Tecnologias de Apoio (TA). Esta abreviatura será extensamente usada nas presentes Linhas de Orientação, devendo ser entendida como produtos ou serviços das tecnologias de apoio.

O conceito de TA deve ser sempre considerado em conjunto com outro não menos importante: o chamado desenho universal ou desenho para todos. Isto indica a adaptação do meio à população, ou mais precisamente, produtos e serviços destinados ao público em geral, de modo a poderem ser também utilizados por idosos e pessoas com deficiências. O conceito da Desenho para todos tende a tornar-se cada vez mais um elemento da ergonomia geral e a aplicar-se não só ao mundo "real", mas também ao mundo "virtual" (ex. aplicações de software concebidas para poderem ser utilizadas por qualquer pessoa). Complementarmente, TA refere-se ainda ao ajustamento individual entre a pessoa e o meio e, como tal, às tecnologias que permitem ultrapassar obstáculos aos serviços normais ou compensar limitações funcionais específicas, de modo a facilitar ou possibilitar as actividades da vida quotidiana.

Em função do objectivo, podem utilizar-se vários sistemas para classificar as TA.

A classificação mais generalizada, a Classificação de Ajudas Técnicos da ISO 9999 / EN 29999, é orientada para os produtos e agrupa os dispositivos de apoio em 10 classes (cada uma dividida em subclasses que, por sua vez, estão divididas em secções) com base no seu objectivo principal (mobilidade, actividades domésticas, etc.).

• auxiliares de tratamento e treino
• próteses e ortóteses
• ajudas para cuidados pessoais e de higiene
• ajudas para a mobilidade
• ajudas para cuidados domésticos
• mobiliário e adaptações para habitação e outros locais
• ajudas para comunicação, informação e sinalização
• ajudas para manuseamento de produtos e mercadorias
• ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e máquinas
• ajudas para recreação

Esta classificação é largamente usada em todo o mundo, em bases de dados e catálogos, pelo que o seu conhecimento é um imperativo para qualquer pessoa interessada na área.

No entanto, a ISO/EN não cobre serviços TA; além disso, a sua estrutura analítica pode não ser a mais indicada para a estruturação de programas formativos. Para este efeito, é possível recorrer a outras classificações que não são essencialmente orientadas para produtos ou serviços, mas antes orientadas para os conhecimentos, como a classificação HEART utilizada nestas Linhas de Orientação. Essa abordagem permite congregar os conhecimentos sobre TA em torno de componentes técnicas, humanas e sociais.

Esta perspectiva é também partilhada por um importante trabalho recentemente publicado com vista à formação académica de profissionais de TA, em que as TA são descritas como os capacitadores extrínsecos do indivíduo (em oposição a capacitadores intrínsecos, como controlo motor, percepção, cognição, etc – que constituem componentes humanas). Por sua vez, esses podem ser divididos em capacitadores gerais (sistemas de posicionamento, interfaces de controlo, computadores, outputs electrónicos) e capacitadores relacionados com áreas específicas de performance (comunicação, mobilidade, manipulação, funções sensoriais).

Uma outra maneira informal de classificar as TA seria com base no seu contexto de aplicação: TAs criadas para substituir uma função (prótese) ou apoiar uma função ausente (ortótese), TAs para aumentar as capacidades na vida quotidiana (auxiliares técnicos), TAs para aumentar a acessibilidade ambiental e TAs para facilitar a tarefa dos assistentes e apoiar a assistência pessoal.

Não existe qualquer receita sobre a forma de classificação das TA. Esta depende do objectivo (catalogação, ensino, partilha de informação, organização de serviços de aconselhamento, etc.). O importante é ter uma noção clara do significado do termo TA e qual o objectivo para que as mesmas foram criadas.

Na área das TAs, o termo sistema de prestação de serviços (SPS) é utilizado para identificar o conjunto de facilidades, procedimentos e processos que actuam como intermediários entre estruturas do mercado de TA e os utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficiência a estas tecnologias, através de ajuda financeira, competência profissional, informação, formação, etc..

Cada país tem um SPS diferente e, em muitos deles, existe mais do que um sistema, pelo que seria impossível descrever o seu funcionamento em termos gerais. Em função da estratégia social global subjacente a cada legislação nacional ou regional, podem existir procedimentos SPS válidos para todo um país (como acontece nos países que têm um Serviço Nacional de Saúde) ou procedimentos específicos, aplicáveis a sectores limitados da população (como é o caso dos Sistemas de Segurança Social Sectoriais). Além disso, os procedimentos dos SPS sofrem alterações frequentes, acompanhando a evolução política, o desenvolvimento da legislação ou modificações da disponibilidade.

No entanto, podem ser identificadas em todos os SPS sete fases básicas, nomeadamente:

• a iniciativa, que leva ao contacto inicial entre o utilizador final e o SPS
• a avaliação, que significa a identificação das necessidades
• a identificação da tipologia da solução, ou seja, o tipo de TA que satisfaz as necessidades
• a selecção do conjunto específico de dispositivos e serviços de apoio
• a autorização por parte da entidade financiadora
• a oferta real de TA ao utilizador (incluindo esta fase também a instalação, personalização e formação) e
• os acompanhamentos posteriores.

Para os utilizadores finais de TA, é indispensável ter um conhecimento completo dos SPS que lhes são aplicáveis: conhecer os direitos da própria pessoa e a informação sobre onde se dirigir e a quem, e saber quem está habilitado a decidir o quê em cada fase do processo, constituem componentes inalienáveis da capacitação. Este assunto deveria, portanto, ser considerado como um imperativo por qualquer pessoa que organize iniciativas educacionais.

Um SPS proporciona enormes benefícios, visto poder compensar a falta de competência técnica e de recursos financeiros dos utilizadores. No entanto, pode também provocar dependência técnica e financeira: é evidente, por exemplo, que o mercado europeu de TA não pode ser descrito como impulsionado pelo utilizador, face ao enorme peso dos SPS no estabelecimento da procura.

Dadas as enormes diferenças existentes nos vários países da Europa, o modo de ministrar formação sobre os SPS deveria ser ajustado ao grupo alvo e contexto específicos. É particularmente importante dar a chave para a compreensão do funcionamento do SPS e de quaisquer evoluções eventuais. Nesta análise, podem ser úteis os seis parâmetros a seguir indicados:

• acessibilidade (em que medida é acessível para os que dele necessitam)
• competência (em que medida apresenta soluções competentes)
• coordenação (uma estrutura única em vez de um conjunto de decisores isolados)
• eficiência (em termos de economia, qualidade e oportunidade)
• flexibilidade (capacidade de responder a diferenças individuais) e
• influência do utilizador (em que medida respeita a opinião dos utilizadores)

As TA e os SPS existem como resposta a uma necessidade. O termo mais utilizado para indicar as razões de tal necessidade é deficiência. Neste campo, são porém utilizados outros termos, como incapacidade e desvantagem, que se prestam a mal-entendidos, quando usados indiscriminadamente. É da máxima importância ter um perfeito conhecimento do significado exacto de cada termo e uma noção bem definida da relação das TA com os mesmos. É possível dizer em síntese que um dispositivo de apoio pode ser concebido para uma determinada incapacidade, com vista à resolução de problemas associados a uma deficiência específica, com o fim último de evitar ou superar desvantagens, por forma a que uma pessoa com deficiência ou uma pessoa idosa consiga uma melhor qualidade de vida.

De acordo com a Classificação Internacional ISO (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps - ICIDH):

• incapacidade "corresponde a qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de capacidades para exercer uma actividade de forma, ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano", sendo portanto um conceito relacionado com o corpo e a mente;
• uma deficiência "representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica", sendo portanto um conceito relacionado com a pessoa;
• uma desvantagem representa um impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma actividade considerada normal para esse indivíduo, tendo em atenção a idade, o sexo e os factores sócio-culturais, sendo portanto um conceito social.

Por exemplo, um indivíduo que nasceu sem as duas extremidades superiores (incapacidade) pode não ser capaz de escrever ou executar normalmente tarefas de cuidados pessoais (deficiência). Se, na comunidade em que essa pessoa vive, tal deficiência a impedir de participar na escola ou de obter um emprego, surge uma desvantagem. No entanto, apesar da incapacidade, este indivíduo pode realizar actividades diárias, servindo-se dos pés ou da boca ou utilizando dispositivos de apoio, que permitem ultrapassar a sua situação de desvantagem.

De acordo com estas definições, uma desvantagem não é uma característica de uma pessoa; trata-se de uma descrição da relação entre essa pessoa e o meio. Relativamente às abordagens anteriores, a classificação ICIDH transfere a desvantagem do indivíduo para o meio, apresentando assim uma perspectiva importante da função das TA na redução dos efeitos das deficiências. Mais, ao descrever desta forma os indivíduos com deficiências, salienta os resultados funcionais, em vez de insistir nas limitações, reforçando portanto o contributo das TA para um funcionamento satisfatório das pessoas com deficiências.

Nas duas décadas que se seguiram a 1980, obteve-se uma experiência apreciável com o uso da ICIDH a nível mundial, considerando-se necessária uma revisão. Consequentemente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) levou a efeito uma iniciativa mundial, envolvendo diversos parceiros, a fim de chegar a um consenso sobre uma nova classificação mais consistente com os recentes desenvolvimentos culturais e técnicos do sector. A nova classificação (ICIDH 2, ainda em projecto), é estruturada em três vertentes: Incapacidades (I), Actividades (A) e Participação (P). Trata-se de uma tentativa para estabelecer uma abordagem multi-dimensional e multi-valencial aos fenómenos relacionados com a deficiência, de modo a proporcionar as bases para desenvolver modelos e estudar os vários aspectos de tais fenómenos.

Enquanto que o termo desvantagem desaparece e a palavra deficiência é ainda usada para indicar restrições de actividade, a ICIDH-2 introduz um novo termo abrangente, IMPEDIMENTO (Disablement) para definir uma situação que resulta de uma interacção, em qualquer caso uma relação complexa, entre o estado de saúde do indivíduo e os factores contextuais. Esta interacção é dinâmica, envolve todos os factores ao mesmo tempo e funciona nos dois sentidos. Por exemplo, um indivíduo pode:

• ter incapacidade sem ter qualquer limitação de actividade (ou deficiência): por exemplo, uma desfiguração (incapacidade) provocada por lepra pode não causar qualquer limitação de actividade;
• ter limitações de actividade (deficiência) sem ter qualquer incapacidade: por exemplo, realização deficiente das actividades quotidianas, devido a uma doença;
• ter problemas de participação sem incapacidade ou limitações de actividade: por exemplo, um seropositivo pode sentir-se excluído pela incompreensão das outras pessoas;
• sentir um determinado grau de influência em sentido oposto: por exemplo, a inactividade dos músculos pode causar atrofia; a institucionalização pode levar à perda de aptidões sociais.

Por sua vez, os factores contextuais incluem factores ambientais e pessoais. Os primeiros são extrínsecos (exteriores) ao indivíduo, podendo incluir as atitudes da sociedade, as características arquitectónicas do ambiente ou o sistema legal. Os segundos (que ainda não se encontram classificados na versão actual da ICIDH-2) incluem aspectos como sexo, idade, aptidão, estilo de vida, educação, profissão, experiência passada e presente, todos eles com influência no modo como é sentido esse IMPEDIMENTO.

Esta nova Classificação vem reforçar o papel das TA, ao reconhecer que os dispositivos de apoio podem permitir uma participação mais adequada das pessoas com deficiência nas actividades sociais, educativas e profissionais. Entre os possíveis exemplos do que acabamos de referir conta-se a definição de "Auxiliares de mobilidade pessoal: aparelhos concebidos para aumentar a capacidade de mobilidade da pessoa, permitindo uma maior participação em actividades sociais, profissionais e/ou educativas" e "Auxiliares de comunicação: dispositivos para promover o processo de comunicação".

Outra das palavras chave frequentemente ouvidas é "Qualidade de vida". É habitual dizer-se que as TA contribuem para a qualidade de vida, o que é um facto, mas qual é o significado exacto do termo "qualidade de vida"?

Existem numerosos factores que contribuem para a qualidade de vida dos indivíduos e das suas comunidades, como um ambiente saudável, a situação financeira, oportunidades culturais, etc. Um dispositivo de apoio permite frequentemente ao seu utilizador alcançar novas competências, embora não signifique necessariamente uma melhoria na sua qualidade de vida. Com efeito, os economistas costumam distinguir eficácia (consecução dos objectivos programados) de utilidade (valor atribuído a tais objectivos pelo utilizador) e esta distinção tem-se revelado muito útil na avaliação dos resultados das TA.

Em termos gerais, qualidade de vida deve ser entendida como um conceito multi-dimensional, que descreve uma forma agradável de estar na vida, a qual pode abranger diferentes aspectos, como estado físico e capacidades funcionais, estado psicológico e bem estar, interacções sociais, situação económica ou profissional e situação religiosa ou espiritual. É evidente que as TA podem produzir alterações positivas em qualquer destes sectores e que a aceitação individual das mesmas é, por sua vez, influenciada pela maneira como o indivíduo se sente em cada um deles. É também evidente que as variáveis pessoais (atitudes, educação, conhecimento sobre as TA, etc.), sistémicas e ambientais têm todas elas influência sobre as alterações sentidas na qualidade de vida.

Assim, a questão correcta não se coloca em termos de "quantificar" a melhoria da qualidade de vida produzida pelas TA, mas antes de identificar os "aspectos" da qualidade de vida em que as TA produzem melhorias. Os investigadores ainda não chegaram a um consenso geral sobre a resposta mais correcta. É, sem dúvida, aceite que as TA têm pouco a ver com a "saúde" em sentido biológico, o que não é o caso, por exemplo, das tecnologias dos cuidados de saúde. O domínio das capacidades funcionais também parece ser insuficiente – na óptica do utilizador – para descrever o impacte último das TA: embora seja um facto que a maioria das TA aumentam as capacidades, tendem a ser consideradas pelos utilizador como um meio para atingir objectivos pessoais e não como objectivos em si mesmas.

Para uma pessoa com deficiência, a capacidade pessoal de definir, perseguir e atingir uma determinada meta parece ser mais importante do que o método usado para o efeito (sem apoios, com assistência pessoal, com TA, com um misto de TA e assistência pessoal) ou do que o nível de dependência física de terceiros que o método escolhido implica. No estudo EUSTAT, esta capacidade pessoal foi escolhida como um indicador de qualidade de vida que as TA podem melhorar especificamente e identificada com o termo autonomia.

No nosso contexto, o termo autonomia não é apenas sinónimo de independência: é uma atitude perante a vida e, de uma certa forma, uma característica pessoal que o indivíduo pode adquirir e desenvolver.

Este conceito pode, por vezes, referir-se também ao conjunto da rede primária em que se insere a pessoa com deficiência, não estando limitado apenas ao indivíduo: uma visão sistémica da autonomia pode estar indicada em muitos casos, em que as TA influenciam toda a rede de relações primárias.

O objectivo último das TA é frequentemente descrito em termos de palavras chave de índole social, como qualidade de vida, integração social e vida independente. No entanto, estas realizações devem ser encaradas como fruto de uma série de factores e circunstâncias, um dos quais é representado pelas TA. Como exemplos de outros factores, podem referir-se a acessibilidade do meio, a assistência pessoal, disposições sociais, uma legislação afirmativa, a aceitação cultural da diversidade na comunidade, o apoio financeiro, etc. Com efeito, o conhecimento das TA não é o único instrumento de capacitação: uma pessoa com deficiência que tenha um excelente conhecimento destas técnicas e plena capacidade para efectuar escolhas correctas, mas não tenha acesso a meios ou ajudas financeiras ou sistemas de prestação de serviços públicos que respeitem as suas escolhas, muito dificilmente poderá encarar um projecto de vida independente.

Contudo, o papel do indivíduo não deve ser preterido face a factores meramente sociais. As conquistas efectuadas a nível de qualidade de vida, integração social e autodeterminação exigem a plena participação do indivíduo com deficiência, como principal interveniente na definição dos seus objectivos e projectos e principal protagonista na implementação de acções que permitam obter soluções. Tal como um relógio mecânico que exige a presença de todas as engrenagens, mas que apenas funciona se a mola estiver em carga, também a pessoa precisa de uma mola interior, feita de motivação, capacidade de identificar e formular necessidades, decisões ou objectivos e vontade para concretizar projectos. Esta mola é aqui descrita pelo termo autonomia.

A autonomia pode ser definida como a capacidade de planear a sua própria vida, entrar em relação com os outros e, em conjunto com eles, participar activamente na construção da sociedade.

Esta definição estabelece uma equação do tipo autonomia = relação que, por sua vez, inclui três tipos de relação: com o próprio, com os outros e com o meio. A autonomia pode, portanto, ser encarada como um nível de bem-estar relacional. É evidente que tal conceito se aplica a qualquer pessoa, independentemente da sua saúde ou estado físico ou psíquico. Uma pessoa sem deficiência pode ser não autónoma, se tiver dificuldades em um ou mais dos domínios de relação; em contrapartida, uma pessoa portadora de deficiência grave, que dependa consideravelmente da assistência pessoal, pode sentir-se bem em todos os domínios relacionais acima referidos. A ocorrência de uma deficiência produz uma alteração na vida, pelo que, para recuperar uma situação de autonomia, o indivíduo necessita de uma reestruturação pessoal, que significa construir uma nova relação consigo, com os outros e com o meio.

Qual é então a relação entre as Tecnologias de Apoio e autonomia?

Gostamos de dizer que as TA têm de ser entendidas como um instrumento para a autonomia e, como tal, para o relacionamento. Esta afirmação pode parecer uma contradição relativamente ao que foi dito no capítulo anterior, mas na realidade não o é. As TA são, sem dúvida, um meio técnico para atingir objectivos pessoais e não são o único. Também é verdade, porém, que um dispositivo de apoio bem escolhido completa, em certa medida, o seu utilizador final, tornando-se frequentemente um prolongamento do próprio corpo ou um cúmplice que aumenta a capacidade pessoal de relacionamento consigo, com os outros e com o meio.

O termo capacitação sugere um processo, através do qual uma pessoa adquire mais "poder", não em termos de estatuto formal, mas sim de liberdade para fazer escolhas sensatas e perseguir os objectivos por si determinados.

Em função do contexto em que é utilizado, este termo apresenta conotações políticas ou sociais. No contexto das presentes Linhas de Orientação, pretendemos centrar-nos na perspectiva individual e considerar a capacitação como um processo de crescimento pessoal, que conduz a pessoa com deficiência a uma maior autonomia.

Em Psicologia Educativa, pode definir-se capacitação como a modificação das variáveis cognitivas que servem de base à avaliação própria das acções necessárias para atingir um objectivo. Em termos práticos, uma acção educacional visando não só transmitir informação, noções e conceitos, mas antes a capacidade de os utilizar eficazmente num estilo de vida mais rico e completo, pode ser considerada como uma acção de capacitação. Tal acção alarga igualmente o leque de escolhas da pessoa, revelando novos desafios e novas oportunidades. A capacitação não pode, portanto, ser gerada unicamente por agentes externos: é o resultado de um processo de crescimento pessoal, que utiliza também, mas não só, a transmissão de informação. Seria contraditório usar o verbo "capacitar" de forma transitiva: os formadores não podem "capacitar os formandos"; podem unicamente conceder-lhes oportunidades de capacitação.

Como já foi referido, a aptidão para escolher TA representa um importante factor de capacitação para as pessoas com deficiências, não podendo ser conseguida apenas através da aquisição de informação e de noções. Se a capacitação é o objectivo último, a formação em TA deveria promover o crescimento pessoal dos utilizadores finais, de modo a permitir-lhes identificar as suas próprias necessidades, definir os seus objectivos, estabelecer planos para os atingir e realizar quaisquer acções conducentes à sua concretização. As pessoas que possuem esse nível de autonomia podem ser consideradas consumidores informados, exigentes e responsáveis de TA.

As necessidades, objectivos, planos e acções não podem ser padronizados: cada indivíduo é único no que se prende com o estabelecimento dos seus valores, prioridades e escolhas, vivendo num ambiente humano, cultural e físico diferente. Os programas formativos eficientes deverão ter em conta esta especificidade.

2.2.1. "Paciente" versus "Consumidor": evolução do papel do utilizador final

Um termo frequentemente ouvido na prestação de Serviços de TA é prescrição.

É um facto que quando uma entidade financia directamente um dispositivo de apoio, alguém em nome da mesma tem de assumir a responsabilidade de decidir se o investimento corresponde à necessidade do cliente, é legítimo e preenche os requisitos de elegibilidade. Em muitos países, esta responsabilidade é sobretudo considerada do foro médico, enquanto que noutros, está repartida por uma série de profissionais, em função do tipo de TA (ex. médicos, terapeutas ocupacionais, enfermeiros, assistentes sociais, etc.), apesar das profissões clínicas ainda deterem a parte de leão. Daí a tradição de definir esta decisão com um termo retirado do sector clínico, que é exactamente prescrição.

O termo é bastante categórico: evoca a ideia de uma ordem dada por um médico para o bem estar do doente, sendo geralmente bem aceite, quando se aplica a um tratamento médico ou medicamento. Pode também ser bastante apropriado em relação a alguns tipos de TA com fortes implicações médicas, como equipamento de sobrevivência (ex. ventiladores portáteis) ou de substituição de funções perdidas (ex. próteses). Com efeito, a história das TA principiou exactamente como equipamento protésico, estando assim profundamente enraizada no contexto médico.

No entanto, à medida que as TA evoluem de equipamento relacionado com o corpo para dispositivos ou adaptações ambientais relacionados com actividades, as considerações de ordem médica tendem a perder influência em favor de aspectos técnicos, individuais e sociais. A escolha da maneira de organizar a própria cozinha é mais uma questão de estilo de vida do que de patologia e a de uma plataforma elevatória para ultrapassar um lance de escadas requer, sem dúvida, um técnico especializado e não um profissional de saúde. Assim, a ideia de doente ou paciente, inteiramente dependente das decisões de profissionais está, hoje em dia, a ser cada vez mais rejeitada pelas pessoas com deficiências, pelo menos no que respeita às TA.

Em virtude da evolução dos conceitos de reabilitação, integração social, autodeterminação e da tremenda evolução das TA, que veio colocar à disposição do mercado uma série de dispositivos que permitem às pessoas com deficiência escolher o seu próprio estilo de vida, sem desistir de atingir objectivos pessoais, a imagem das TA tem vindo assim a desviar-se

• de equipamento relacionado com a saúde para ferramentas para viver
• de dispositivos médicos para bens correntes
• de escolha determinada pelo profissional para escolha determinada pelo utilizador
• do estatuto de doente ou paciente para o estatuto de consumidor.

Como sinal desta mudança de atitudes, existem já em alguns países sistemas de financiamento alternativo, como esquemas de pagamento directo (em que é concedido ao utilizador um orçamento geral com o qual o mesmo pode tomar qualquer decisão, em termos de TA e de assistência pessoal) ou procedimentos em que são emitidas recomendações em vez de prescrições, sendo o utilizador incentivado a conceber projectos individuais para obtenção de financiamento.

Os organizadores de actividades educacionais devem ter pleno conhecimento desta evolução cultural. Ela abre grandes oportunidades de capacitação, desde que sejam oferecidos aos utilizadores finais conhecimentos, oportunidades para assumirem as suas funções e possibilidades para trabalhar nas suas próprias necessidades e objectivos, em associação com profissionais, quando seja requerida competência específica.

Tal como anteriormente referido as TA devem ser consideradas como um instrumento para a autonomia, o que significa também um instrumento para a relação.

Nesta perspectiva, as TA têm excelentes hipóteses de êxito se forem apropriadas, ou seja, eficazes (em relação às tarefas previstas, realizam o que delas se espera), contextuais (bem adaptadas ao meio e contexto de utilização) e consonantes (consistentes com o modo de vida e personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA com base numa mera análise de tarefas (recursos pessoais vs. actividade a realizar) como se os indivíduos estivessem isolados do mundo; com efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto definir o mundo de relações do indivíduo.

O utilizador final é o melhor candidato para avaliar o que é mais apropriado, contextual e consonante para si, em cada situação; um processo educacional deveria tentar explorar esta potencialidade.

Pode ser boa ideia levar o utilizador a "aprender a ler" as características dos contextos em que se insere a sua vida. Para efeitos de referência, tais ambientes ou meios poderiam ser classificados como uma série de "invólucros", desde o invólucro interno – o corpo – até vários invólucros externos, que vão gradualmente expandindo a esfera das relações sociais:

• espaço pessoal (o espaço ao alcance das funções corporais potenciadas pelas TA)
• espaço doméstico ou familiar (o espaço básico em que a pessoa "se sente sempre segura")
• espaço circundante (o contexto das relações sociais primárias estáveis, incluindo o trabalho ou a escola)
• espaço social (o contexto da vida social normal)
• mundo (qualquer outro contexto);

cada um destes espaços representa, para cada indivíduo, simultaneamente um espaço geográfico e psicológico.

Um problema específico causado pela deficiência pode assumir diferentes formas nos vários contextos, exigindo assim diferentes tecnologias de apoio. Em cada contexto, qualquer solução tem pontos fortes e fracos, sendo portanto aconselhável que a pessoa esteja preparada para opções alternativas": por exemplo, se o dispositivo depender da electricidade, deve propôr-se uma solução de "baixa" tecnologia como back-up.

Por último, para que possam contribuir para a autonomia, as TA têm de ser aceites.

A aceitação das TA representa, por vezes, um passo importante e difícil na vida da pessoa, podendo assumir várias formas, desde uma aceitação entusiasta até uma resignação passiva. Favorecer a aceitação e incentivar a motivação devem ser um objectivo básico de qualquer formador e os resultados dependem em larga medida da maneira como é apresentada a imagem das TA: até os próprios formadores têm, por vezes, atitudes negativas. Com efeito, podem existir situações, em que é prestada informação técnica valiosa sobre as TA, mas em que os formadores apresentam uma perspectiva inadequada ou desequilibrada, susceptível de criar expectativas irrealistas (o mito das TA, como panaceia para o problema da deficiência). Por outro lado, e nalguns casos a sensação com que o formando fica, é que as TA são objectos estranhos e incómodos, que tornam a deficiência ainda mais visível ou que excluem o toque humano dos assistentes pessoais.

Os formadores devem transmitir a mensagem de que uma TA apropriada pode ser um instrumento para a liberdade, um instrumento que explora a personalidade do seu utilizador, um apoio que alivia a família – ou os que prestam assistência – da sobrecarga física e da dependência psicológica, por forma a permitir uma relação humana mais intensa e equilibrada com os mesmos. Isto significa algo mais do que dizer "As TA são maravilhosas" – uma frase simplista e sem sentido; tem a ver com uma apreciação sincera da TA de cada um, como algo a ser aproveitado ou – para usar uma palavra mais forte – a ser amado, exactamente como qualquer pessoa pode aprender a amar o seu próprio corpo.

Nestas condições, é possível falar de utilizadores finais informados, consumidores exigentes e responsáveis, com opiniões sólidas sobre a escolha das TA, que as utilizam de uma forma eficaz e criativa, que exigem dispositivos e serviços de boa qualidade, apreciam uma boa concepção e procuram estética e funcionalidade.

Dado que as TA são fundamentais para a resolução dos problemas do dia a dia, o seu conhecimento é um factor de capacitação, quando contribui para criar capacidades de resolução de problemas e tomada de decisões.

Para este efeito, a mera informação técnica sobre TA não é suficiente. Esta é indiscutivelmente importante para a capacitação – sem ela não seria possível conhecer os termos de escolha – e como tal é indispensável em qualquer programa educacional; no entanto, o objectivo último não é apenas possuir conhecimentos, mas antes tirar partido dos mesmos na vida quotidiana.

Para compreender o tipo de conhecimento necessário, podemos encarar a adopção de um dispositivo de apoio como a fase final de um processo pessoal constituído por quatro passos: identificação de uma necessidade, estabelecimento de um objectivo, definição de um plano e, finalmente, um conjunto de acções. Para conseguir completar tal processo, a pessoa deve aprender a compreender as necessidades, definir objectivos, encontrar soluções e tomar decisões.

Pode haver casos, em que um indivíduo poderá ter dificuldade em manter-se totalmente independente ao longo deste processo. No entanto, é sempre possível maximizar a sua independência, ensinando-o, por exemplo, a identificar fontes de informação ou procurar conselho junto dos serviços apropriados.

O primeiro passo consiste na identificação da necessidade. Não é um passo trivial; muito pelo contrário, é frequentemente o mais importante. Cada indivíduo com deficiência enfrenta continuamente novas necessidades ao longo da sua vida e é confrontado com a sua resolução, tendo de responder com decisões estratégicas (ex. trata-se de uma necessidade real ? é realista tentar satisfazê-la?..). Nesta fase, todo o conjunto de conhecimentos sobre TA que foram adquiridos se torna útil: os que sabem estão numa posição bastante favorável em relação aos que não sabem.

Podem também ser aplicadas considerações semelhantes aos restantes passos, mas quanto mais o processo evolui, mais específico se torna o conhecimento necessário. Por outras palavras: os que conseguem definir uma necessidade, determinar que a mesma pode ser satisfeita de uma forma realista e decidir iniciar o processo, venceram já a primeira e mais frustrante dependência: deixar que outras pessoas decidam qual é a necessidade.

Uma necessidade não é um atributo objectivo da pessoa. É uma construção individual ou social da realidade. O que é uma necessidade para um indivíduo numa dada comunidade, pode ser considerado um disparate por outros ndivíduos ou outras comunidades. Uma coisa é individualmente entendida como necessidade quando é sentida uma lacuna entre a situação presente e uma situação melhor eventual e se pensa que poderia ser feita alguma coisa para alterar o estado das coisas. Assim, a percepção de uma necessidade resulta da interacção entre a percepção de uma situação presente, a percepção de uma situação esperada e a perspectiva de acção.

A aquisição de novos conhecimentos altera cada uma das percepções, proporcionando ao utilizador final mais "poder" para esclarecer as suas necessidades. A transferência de conhecimentos não deve, contudo, limitar-se a uma mera transmissão de noções, mas representar uma injecção de aptidões para 1) clarificar e ampliar cada uma das três vertentes e 2) melhorar as respectivas interacções. Tais aptidões constituem uma componente importante da autonomia e a sua aquisição deve representar uma ambição básica dos formadores. Cumprido este pressuposto, é possível afirmar que o conhecimento favorece a capacitação.

Em princípio, todo o conhecimento necessário deveria estar na posse da pessoa interessada. Contudo, em termos práticos, isto pode ser por vezes irrealista. Nesse caso, os elementos de conhecimento em falta podem ser encontrados no interior da rede primária ou procurados junto de conselheiros externos. Não existe qualquer regra fixa quanto à localização da componente específica de conhecimento: os factores relacionados com a idade, cultura, patologia e disponibilidade dos serviços sociais têm certamente influência na extensão e profundidade da informação técnica susceptível de ser directamente transferida para o utilizador final.

Também é verdade que o utilizador final não necessita forçosamente de se tornar um especialista em TA: essa função cabe a outras pessoas, como os técnicos de reabilitação e os fornecedores de tecnologias. Algumas pessoas com deficiência gostam de dominar completamente as questões técnicas, ao passo que a maioria dos utilizadores finais pode ficar satisfeita apenas com uma noção geral, mais pormenorizada em relação à TA específica aplicável à sua deficiência individual. Esta situação é aceitável, no caso de tais pessoas terem possibilidade de recorrer a profissionais qualificados ou conselheiros, quando necessário.

Refira-se, uma vez mais, que capacitação não significa "fazer tudo sozinho", mas ser actor e protagonista no processo. Isto pode envolver, por vezes, a cooperação com profissionais, a decisão de seguir os seus conselhos e de encontrar o compromisso mais aceitável, em caso de barreiras financeiras insuperáveis, mas não significa, de forma alguma, depender completamente da decisão de profissionais.

Os formadores devem ter presente que tanto os conhecimentos exclusivamente teóricos (ex. os princípios de fabrico de uma cadeira de rodas) como os conhecimentos exclusivamente práticos (ex. capacidade de conduzir cadeiras de rodas) isoladamente podem não ser suficientes para assegurar a resolução, pelo utilizador final, de qualquer situação quotidiana relacionada com a escolha ou utilização de TA: cada indivíduo é confrontado diariamente com problemas bastante diferentes. Deste modo, podem também ser importantes alguns conhecimentos processuais (o algoritmo de resolução de problemas, ou seja, como resolver todas as possíveis situações) e know-how (as aptidões estratégicas) desafio que se coloca ao formador consiste precisamente em saber dosear os conhecimentos a transmitir ao utilizador.

As pessoas com deficiências graves necessitam frequentemente de assistência pessoal, a qual pode ser prestada segundo um esquema contratual, por assistentes formais (seguidamente denominados assistentes pessoais) ou informais (familiares, amigos, colegas). O recurso à assistência formal ou informal pode ser uma questão de opção, cultura, grau e complexidade da assistência exigida, recursos financeiros, disponibilidade de serviços ou sistemas públicos de assistência, etc. Em alguns países, a assistência pessoal é, desde há muito, objecto de atenção dos serviços públicos, ao passo que noutros nem sequer é considerada pelos serviços sociais, sendo ainda encarada como um assunto exclusivamente privado.

As presentes Linhas de Orientação não constituem o local indicado para uma dissertação sobre assistência pessoal. O que se pretende, nesta fase, é reflectir sobre a relação entre TA e assistência pessoal.

A assistência pessoal representa, por vezes, uma alternativa às TA, um apoio de fundo para a pessoa deficiente, na medida em que esta não tem outra hipótese, mesmo com os dispositivos mais sofisticados; a assistência pessoal e a TA são frequentemente complementares. Embora, à primeira vista, esta afirmação possa chocar o leitor, é correcto dizer que, em termos gerais, a Assistência Pessoal pode ser considerada uma tecnologia. Isto é compatível com as considerações atrás feitas sobre "tecnologias de apoio" , em que tecnologia significa basicamente "uma maneira de fazer as coisas" e não tem uma conotação redutora para os Assistentes Profissionais, visto não significar que os mesmos tenham de ser considerados como "dispositivos". O único objectivo desta abordagem consiste em salientar a estreita ligação entre TA e Assistência Pessoal, o que torna necessário considerar também o tema da assistência pessoal nos programas de formação sobre TA. A discussão sobre a importância relativa das TA e da assistência pessoal incentiva a capacidade de descobrir como estabelecer, caso a caso, um equilíbrio óptimo entre dispositivos de apoio e ajuda humana, em função da dependência existente em relação a cada um deles.

Ora, os assistentes pessoais não são máquinas; são seres humanos, todos diferentes uns dos outros. Quais são, então, os aspectos fundamentais a incluir na formação dos utilizadores finais relativamente à assistência pessoal, em particular, quando a mesma é prestada num enquadramento formal? Basicamente, são dois. Em primeiro lugar, se os utilizadores têm de aprender a utilizar as suas TA, devem também aprender a formar o seu assistente pessoal. E em segundo, a relação com uma pessoa não é exactamente igual à interacção com uma máquina: não se trata apenas de dominar uma técnica para fazer coisas, mas sobretudo de gerir uma relação humana e uma organização de trabalho. Os utilizadores finais devem ser encorajados a estabelecer um contrato claro e uma relação de respeito com os seus assistentes pessoais, em que estes tenham deveres específicos como instrumento para a autonomia dos utilizadores, mas também direitos como trabalhadores. Por outras palavras, os utilizadores finais deveriam aprender a assumir uma responsabilidade idêntica à dos empregadores para com os seus empregados.

A situação pode ser diferente e mais delicada, no âmbito da assistência informal, em que pode ser inadequado falar de organização de trabalho, obrigações e direitos, visto tratar-se mais de uma experiência de vida partilhada. No entanto, há que tomar precauções apropriadas para assegurar uma relação de respeito durável, que seja positiva para ambas as partes.

Estes aspectos não devem ser subestimados. Os formadores podem contribuir de forma decisiva para ajudar as pessoas com deficiências a estabelecer uma relação eficaz e gratificante com os seus assistentes pessoais.

Uma pessoa com deficiência que adquiriu um conhecimento e experiência apreciáveis na utilização das tecnologias de apoio pode revelar-se uma ajuda preciosa para outras pessoas com deficiência, na procura de soluções para as suas necessidades. Pode ajudar a uma melhor compreensão da situação individual, dar informação, promover a motivação e servir de modelo. A ajuda prestada a outra pessoa para esclarecer necessidades e abrir melhores perspectivas de vida é frequentemente designada por aconselhamento.

O aconselhamento profissional (i.e. realizado com base em competência profissional, como o nome indica) é uma técnica consolidada no campo da psicologia, em que a relação entre o assistente e o cliente se encontra claramente definida, bem como os objectivos e as funções dos intervenientes.

Em contrapartida, o aconselhamento efectuado com base na experiência pessoal e limitado a aspectos da vida que são comuns aos dois intervenientes (ex. experiência da deficiência ou da utilização de TA, em relação às quais ambas as pessoas podem ser consideradas pares) é denominado aconselhamento de pares.

A formação sobre TA deve ter em conta que cada utilizador final é um candidato potencial ao papel de conselheiro, na medida em que a sua experiência pode ser útil aos outros. No entanto, o conhecimento de um tópico não significa necessariamente ter capacidade para transmitir esse conhecimento aos outros: é necessário desenvolver algumas atitudes pessoais, como capacidade de escutar, empatia, capacidade de explicar aquilo de que os outros precisam (e não "tudo quanto sei sobre o assunto"), etc. É um facto que tais atitudes estão mais desenvolvidas em algumas pessoas do que em outras: há que admitir que certas pessoas têm mais predisposição do que outras para exercerem a função de conselheiros. No entanto, é possível, em certa medida, formar e melhorar as atitudes, o que significa que é recomendável incluir alguma formação sobre aconselhamento de pares em programas educacionais.

Uma outra função de apoio semelhante ao aconselhamento, mas baseada numa relação de confiança pessoal mais prolongada é o do chamado mentor²⁹. O conceito de mentor evoca a ideia de uma pessoa sensata e de confiança, que pode servir de guia ao longo de um processo de adaptação, como por exemplo, principiar a viver de forma independente. Em relação às TA, um utilizador perito nestas tecnologias pode servir de mentor, quando ajuda um novato a tirar o máximo partido de um novo dispositivo.

Apesar da fronteira entre os dois conceitos ser um pouco indefinida, podemos afirmar que o processo de aconselhamento entre pares visa essencialmente facilitar a escolha, ao passo que o de "mentor" favorece a adaptação às consequências das escolhas ou a formação para retirar o máximo benefício das mesmas.

É importante clarificar estes termos: aconselhamento de pares e mentor devem ser usados quando o apoio é prestado a uma pessoas nas mesmas condições, com base na experiência pessoal e não com base num nível superior de conhecimentos na área. Por exemplo, um consultor de TA com deficiência deve ser considerado como um conselheiro profissional, estando neste caso os conhecimentos profissionais em primeiro plano, nos contactos com o cliente.

Para trás ao Deslocamento Predeterminado.

3.1.1. Processo de transferência de conhecimentos

Já foi dito que deve ser facultado ao utilizador final o máximo de conhecimentos sustentáveis e úteis. Mas na prática, o que significa sustentável e útil? E como deve processar-se essa transferência de conhecimentos, com vista à capacitação?

Comecemos por identificar cinco processos diferentes, através dos quais pode verificar-se a transferência de conhecimentos sobre TA:

• aconselhamento
• ensino
• treino
• informação
• campanhas de sensibilização

Embora de âmbito diferente, estes processos são complementares, podendo ser considerados como fases de uma evolução contínua e, como tal, levados a efeito simultaneamente. As campanhas de sensibilização preparam o terreno para uma modificação das atitudes gerais do público; as actividades de informação difundem as novidades por uma vasta audiência de pessoas interessadas; o ensino e o treino são essenciais para aumentar o conhecimento e competência das pessoas em determinados tópicos; e o aconselhamento é frequentemente a chave para a solução de problemas individuais específicos. Cada processo produz assim uma função, um objectivo, um contributo específico para favorecer a capacitação dos utilizadores finais.

As campanhas de sensibilização podem ser encaradas como um processo de fundo, dirigido mais a um público vasto e genérico, do que aos utilizadores finais individuais. Chamam a atenção para questões específicas, com o propósito de influenciar as atitudes em relação às mesmas, frequentemente através de técnicas publicitárias bem concebidas. No campo da deficiência, tais campanhas visam muitas vezes combater preconceitos, incidindo assim em tópicos gerais: por exemplo, para alterar a imagem ultrapassada das pessoas com deficiência como indivíduos pobres/ fracos, que necessitam de ajuda e assistência, podem mostrar-se vídeo-clips apresentando pessoas com deficiência a executar actividades quotidianas de uma forma independente, com a ajuda de tecnologias de apoio de aspecto agradável, trabalhando, ajudando outras pessoas em dificuldades e sendo indispensáveis em certas situações. Há também campanhas com fins bastante diferentes, como a angariação de fundos, que são frequentemente realizadas em conjunto com importantes eventos dos mass media; para atingirem o seu objectivo, exploram muitas vezes o impacte emocional na audiência, correndo por vezes o risco de agudizar preconceitos sociais, em vez de os combater. Por último, algumas campanhas têm por objectivo específico publicitar um acontecimento.

Através de um processo de informação, são transmitidas noções importantes aos utilizadores finais, de modo a permitir-lhes aumentarem a sua competência técnica numa dada área. Nesta óptica, a informação dirige-se, em princípio, a uma vasta audiência; as apresentações de produtos, exposições, artigos nos meios de comunicação, panfletos, catálogos, websites na Internet, áreas de discussão na Internet, conferências (no caso destas serem esporádicas e não se inserirem num conceito de ensino ou formação), etc. são meios típicos de transmissão de informação.

O aconselhamento é uma relação de ajuda individual, através da qual um conselheiro ajuda um cliente a esclarecer necessidades, soluções eventuais e perspectivas de acção. É essencialmente um apoio à resolução de problemas específicos.

O ensino e o treino são os únicos processos que podem ser descritos como educacionais, no sentido restrito da palavra. Visam especificamente o crescimento pessoal, pelo que, neste livro, serão frequentemente referidos em conjunto pelo termo educação.

É evidente que a informação, o aconselhamento e as campanhas de sensibilização podem por vezes produzir mais-valias educacionais, embora, na maioria dos casos, devam ser considerados como oportunidades que podem contribuir para a educação e não processos educativos em si mesmos.

O aconselhamento, treino, ensino e informação podem assumir posicionamentos diferentes, consoante privilegiem a iniciativa ou a competência técnica dos utilizadores finais.

O diagrama que se segue apresenta uma imagem simplificada da complementaridade dos quatro processos. Os dois extremos opostos são ocupados pela informação e pelo aconselhamento. Através da transmissão de noções, a informação aumenta a competência técnica do utilizador final, embora isso não signifique que o mesmo está apto a utilizá-la para tomar a iniciativa e resolver um problema pessoal. Em contrapartida, o aconselhamento ajuda essencialmente o utilizador final a resolver um problema; pode envolver a transmissão de alguns elementos de competência técnica, mas estes são estritamente adaptados às necessidades do utilizador e são fulcrais para o objectivo principal: apoiar a iniciativa.

A educação ocupa o espaço intermédio. Apresenta um enfoque equilibrado entre competência e iniciativa, tendo o treino uma tónica ligeiramente mais forte na segunda.

Por exemplo, um indivíduo com limitações de mobilidade pode obter várias ideias sobre possíveis soluções vendo catálogos, visitando uma exposição, navegando na Internet e assistindo a apresentações de produtos. Fica assim informado, o que significa que estará mais predisposto do que antes a tomar a iniciativa. No entanto, a escolha da solução mais eficaz e útil – que também implica investir tempo e dinheiro, alterar estilos de vida, etc. – pode não ser assim tão simples. A informação não é tudo, pelo que pode ser vantajoso procurar um aconselhamento adequado. Mediante este processo, o indivíduo pode obter ajuda em adaptar o seu espírito à ideia de por exemplo uma cadeira de rodas electrónica, Isto levanta questões tais como: a maneira como esse dispositivo vai alterar a vida pessoal e a organização familiar, qual o nível de formação necessário, quais as adaptações requerida, possíveis desvantagens clínicas ou técnicas, noções básicas de utilização e manutenção da ajuda, outras alternativas equivalentes, quais as fontes de financiamento disponíveis, etc. Todas esta noções, em conjunto, favorecem a tomada de uma decisão, que frequentemente tem um impacto considerável na vida do indivíduo.

Contudo, se o indivíduo teve oportunidade de participar em iniciativas educacionais sobre TA, a sua capacidade de lidar com problemas e soluções aumenta extraordinariamente. Um nível de conhecimento elevado sobre aspectos básicos e específicos das TA alarga as perspectivas de vida, desenvolve aptidões para identificar necessidades e formular estratégias para as satisfazer e ajuda a procurar os recursos informativos e de aconselhamento mais adequados. Em termos metafóricos, a informação "mostra os peixes", ao passo que o aconselhamento "indica o peixe" e a educação dá "a cana de pesca" e ensina a "arte de pescar".

Os quatro processos podem assumir perspectivas diferentes, em função da relação com o grupo alvo e a sua dimensão.

O aconselhamento envolve uma relação claramente definida e estruturada entre um conselheiro (profissional ou colega) e um cliente (o utilizador final). Por sua vez, a relação entre os produtores e os destinatários de informação não obedece a normas específicas, sendo assim mais informal. Nas actividades educacionais, essa relação pode ser mais ou menos estruturada, consoante a abordagem adoptada, sendo porém mais formal/estruturada do que na informação e mais informal/desestruturada do que no aconselhamento.

Os quatro processo também diferem no tipo e número de pessoas que abrangem: enquanto que o aconselhamento se dirige essencialmente a um indivíduo, a informação pode envolver um público numeroso e indeterminado. As actividades educacionais ocupam, mais uma vez, uma posição intermédia.

No âmbito de um programa global visando promover a capacitação, cada um destes processos é absolutamente essencial, prestando-se também a uma integração com os restantes.

O ensino e o treino são actividades educacionais no sentido exacto do termo. A fronteira entre ambos é bastante indistinta, pelo que os mesmos podem até ser encarados como diferentes estilos de educação. Com efeito, ambos coexistem frequentemente numa mesma actividade educacional.

O ensino proporciona um nível global de compreensão, competência e capacidade de resolução de problemas num determinado assunto ou tema de conhecimento. O treino está mais orientado para um conhecimento prático, facultando aptidões e técnicas para lidar melhor com o assunto em questão.

Existem numerosos métodos que associam ensino e treino, tais como:

• sessões teóricas e práticas separadas, mas coordenadas;
• sessões únicas, em que na primeira parte, participam todos os formandos para definição do assunto (ensino) e na segunda os mesmos são divididos em pequenos grupos para formação prática sob a orientação de um formador;
• cursos ou seminários dedicados ao ensino, seguidos de uma série de workshops práticos.

Convém especificar que a formação pode estar relacionada com o desenvolvimento não só de capacidades "manuais" mas também de capacidades organizacionais, relacionais ou psicológicas, sendo alguns métodos mais adequados do que outros para atingir este objectivo. Este aspecto é particularmente importante numa óptica de "capacitação", que requer atitudes apropriadas em relação às TA e à questão da deficiência em geral.

Hoje em dia, é consensualmente aceite entre os técnicos de educação que um dos principais factores de aprendizagem é a motivação. Esta pode ser encarada de duas perspectivas: motivação para aprender e motivação para mudar.

Enquanto que no passado, muitos teóricos de educação pensavam que a motivação era apenas uma das "ferramentas" da aprendizagem e que podia ser induzida através de reforços positivos, hoje em dia, a maioria acredita que a aprendizagem pode ser considerada uma actividade motivadora em si mesma. Passou, portanto, a ser dada grande importância ao papel da descoberta pessoal e da curiosidade individual. Outros investigadores referem também a importância da motivação para o sucesso pessoal.

Todas estas facetas (centradas na realização, nas tarefas ou na própria pessoa) coexistem provavelmente em cada indivíduo e interactuam entre si. Assim, cada uma delas deve ser estimulada, em função do processo de transferência de conhecimentos em causa e das atitudes individuais do formando.

As vertentes da motivação centradas nas tarefas e centradas na própria pessoa são provavelmente as mais importantes, no âmbito das actividades de ensino, dado que o objectivo consiste em aprender conteúdos. Em contrapartida, o reforço positivo – quando correctamente utilizado – pode revelar-se extremamente útil no treino, em que a experimentação individual constitui um elemento essencial; o reforço pode ser dado não só pelo formador, mas também pelos progressos reais sentidos pelo formando. A satisfação de "ter sido capaz" inicia um "círculo virtuoso" relativamente a novas situações de aprendizagem.

Nesta óptica, os formadores devem portanto:

1. assegurar que os objectivos da tarefa são explícitos e partilhados;
2. verificar se os formandos estão completamente empenhados na tarefa;
3. incentivar o êxito de todos
4. contrariar atitudes desmotivadoras;
5. manter um "equilíbrio óptimo" entre os desafios colocados pela nova informação introduzida, as novas capacidades exigidas e o conhecimento anterior de cada formando;
6. utilizar material didáctico bem elaborado e técnicas de ensino activas, para manter o formando atento e evitar o desperdício de energias;
7. activar processos cooperativos e aproveitar positivamente o espírito de competição para objectivos comuns;
8. utilizar actividades metacognitivas (como esquemas de planificação, esquemas resumo, discussões orientadas) que permitam a cada formando verificar a sua aprendizagem, reforçando assim a sua motivação para continuar.

A motivação para mudar está intimamente ligada com a experiência anterior de cada indivíduo, incidindo sobre as ideias já estruturadas que uma pessoa tem relativamente à sua própria capacidade de aprender e de mudar.

Este tipo de motivação assume especial relevância no caso da aprendizagem de carácter social. Uma pessoa que já tenha acumulado um número considerável de fracassos ao longo da sua vida, pode ter opiniões pessimistas, que resultam numa falta de motivação para enfrentar novas tarefas ou perspectivas diferentes. Por exemplo, uma pessoa com deficiência que tenha tido durante anos, interacções negativas ou frustrantes com o ambiente, pode sentir falta de interesse em explorar novas propostas e em lutar por elas.

A motivação para mudar é muito importante no âmbito da educação das TA, devido ao grande impacte das mesmas na vida do utilizador final. Um bom professor deve conseguir promover atitudes positivas em relação a tais mudanças. Ao atribuir tarefas aos formandos, o professor deve ponderar cuidadosamente as dificuldades das mesmas e encontrar o chamado "desafio óptimo": a tarefa não deve ser demasiado exigente, para não desencorajar o formando, nem demasiado simples, para não ser subestimada e não causar sentimentos de descontentamento, aborrecimento e perda de motivação. A satisfação resulta dos desafios que não só são enfrentados com êxito, mas também são os ideais para o formando nesse momento: neste caso, verifica-se um reforço positivo que, por sua vez, inicia um feedback eficaz, que favorece novas abordagens, explorações e mudanças.

Os formadores nunca devem esquecer que toda a tarefa de aprendizagem está inseparavelmente ligada a componentes emocionais e motivacionais. E que para conseguirem a mudança pretendida, têm de ajustar as características das actividades educacionais em causa às características cognitivas e emocionais de todos os formandos.

3.2.1. Dar o peixe ou a cana de pesca? Enfoque nas atitudes activas

O inquérito EUSTAT sobre as experiências educacionais em curso na Europa, no domínio das TA revelou uma profusão de iniciativas, algumas incipientes e outras já consolidadas. Em particular, as que foram levadas a efeito por associações de utilizadores parecem ter uma história comum, com um período de "pioneirismo", pleno de esperanças e por vezes, de entusiasmo contagiante em torno da intuição inicial e um período de "maturidade", durante o qual se acumulam experiências, se aperfeiçoam os métodos, se desenvolvem materiais educativos adequados e se estabelecem contactos, a nível regional, nacional ou internacional, para partilha de opiniões com outras associações congéneres. Na maioria dos casos, a intuição inicial, baseada nos conhecimentos reais dos utilizadores finais não se perde, mas é antes explorada, à medida que a associação vai adquirindo experiência. Sem uma intuição correcta, corre-se o risco de as necessidades de aprendizagem dos utilizadores finais não serem devidamente apreendidas, o que pode levar ao fracasso da iniciativa educacional, mesmo quando concebida por uma instituição experiente

Esta intuição está geralmente relacionada com o pressuposto de que o conhecimento promove a capacitação. Nesta óptica, não basta transmitir noções aos que ainda as desconhecem – falando metaforicamente, dar o peixe a quem tem fome. Esse peixe, mesmo que fresco e apresentado da melhor maneira, apenas alimenta e satisfaz uma vez. Décadas de experiência educacional dirigida a grupos social ou etnicamente desfavorecidos, sugerem que os processos eficazes são os que produzem mudanças na história individual e social das pessoas, lhes permitem manter-se pelos seus próprios meios e lhes proporcionam os instrumentos necessários para prosseguirem, elas próprias, o seu crescimento pessoal; em resumo, lhes oferecem a cana de pesca e as ensinam a pescar.

Mas, como activar este processo?

Vários pedagogos famosos encontraram uma maneira. L.Milani (Itália, 1923-67), por exemplo, provocou uma revolução nos métodos de ensino, ao substituir as lições tradicionais por actividades ao vivo, relacionadas com o pensamento, decisão e escolha. Nas suas escolas, cada noção tinha de ser compreendida, ponderada, analisada de várias perspectivas, investigada de diferentes fontes e se possível discutida com os protagonistas. Na sua opinião, a aprendizagem devia ocorrer através da sua aplicação prática na vida real. Conta-se que C.Freinet (França, 1896-1966) virou as velhas carteiras de madeira e os tinteiros "de pernas para o ar", transformou a aula numa tipografia e ensinou os seus alunos a manusearem tipos de chumbo até conseguirem compor um texto. Os professores que acreditavam no valor educacional desta experiência iniciaram o chamado "Movimento para a Tipografia na Escola". Para J.Dewey (USA, 1859-1952), conhecido como o líder da escola de pedagogia activista, o pensamento principia com a acção e desencadeia a acção: qualquer evolução do pensamento representa uma nova organização da experiência. A sua "filosofia experimental" veio dar nova substância ao sentimento da solidariedade humana e salientar a importância social da educação: a experiência é a interacção entre o ser humano e o meio, sendo portanto social por natureza.

Se tentarmos desvendar os segredos destes e de outros grandes pedagogos, encontraremos como traço comum uma atenção especial prestada à indução de atitudes activas nos alunos: através do exemplo concreto, da adopção ou construção de novos instrumentos, do desempenho de diferentes papeis ou até da implementação cuidadosa de metodologias experimentais. As atitudes passivas de sofrer sem reagir, estar presente sem participar, estar fisicamente mas não em espírito, etc. são inimigas da aprendizagem. Tal facto parece ter sido confirmado pelo estudo EUSTAT, em que várias associações afirmaram prestar especial atenção a actividades que envolvem activamente os participantes ou estarem descontentes com Cursos baseados apenas em aulas académicas convencionais.

As ciências da educação dispões de uma vasta gama de metodologias para promover a aprendizagem activa: exemplos, experimentação, exercícios, role-playing e muitas outras técnicas que podem contribuir para colocar os alunos no caminho certo, deixá-los testar uma nova situação e conseguir a sua participação e envolvimento totais. Os pedagogos sugerem que um pluralismo de métodos é sempre melhor que o monismo e deste modo, numa iniciativa educacional, a utilização de uma mistura de métodos é preferível ao emprego de um único.

No entanto, um envolvimento activo exige precaução, paciência e experiência. Tarefas como dividir os participantes em grupos, pedir-lhes para elaborarem resultados tangíveis do trabalho de grupo (ex. um relatório escrito ou uma intervenção oral), organizar sessões de "role-playing", em que uma pessoa tenta representar o papel de outra (ex. o papel de um rival na vida) ou simplesmente pedir para expressarem uma opinião em público, expõem os indivíduos uns aos outros, o que, para algumas pessoas, pode ser embaraçoso ou até assustador, em certas ocasiões. Os formadores devem controlar constantemente "a temperatura emocional" de cada pessoa e prestar-lhe atenção pedagógica e psicológica; simultaneamente, devem ser acessíveis e divertidos, protectores e inovadores; nenhum dos formandos deve sentir-se obrigado, exposto ou envergonhado. Muitos destes riscos podem ser evitados se o organizador conseguir criar uma atmosfera global de harmonia, bem-estar e confiança. Estas considerações são sobretudo aplicáveis a cursos prolongados, em que há tempo suficiente para as pessoas se conhecerem e estabelecerem relações significativas; além disso, apenas estes cursos prolongados se prestam, em geral, à implementação de metodologias – como a simulação e o role-playing – que são emocionalmente exigentes. E é precisamente nestes cursos mais exigentes que assumem particular significado algumas metodologias emocionalmente intensas, como o role-playing e a simulação.

As actividades educacionais podem assumir numerosos formatos, com nomes diferentes nos vários Países ou meios culturais. Para uma maior precisão, é importante utilizar uma terminologia consistente. Neste livro, serão usados quatro termos para distinguir os diversos tipos de iniciativas educacionais: cursos, seminários, workshops e conferências.

O termo Cursos significa, neste contexto, iniciativas educacionais visando proporcionar aos formandos uma perspectiva abrangente e um domínio satisfatório do tema escolhido. O objectivo básico consiste na aprendizagem dos formandos, relativamente a um conjunto de conhecimento e aptidões, sendo portanto o tipo de actividade educacional mais completo Um curso pode ter uma duração apreciável, em termos de número de horas ou aulas e estas podem ser concentradas num período curto, como alguns dias ou uma semana (cursos intensivos) ou abranger um período mais prolongado (ex. alguns meses ou até anos), de modo a promover uma aprendizagem gradual.

O tema pode ser bastante geral ou muito específico. O estudo EUSTAT encontrou vários exemplos das duas modalidades. Por exemplo, um curso para líderes deficientes, organizado em 1997 pelo Dublin Centre for Independent Living (Irlanda) abordava questões gerais como "Vários modelos de deficiência" ou "Direitos dos cidadãos com deficiência", ao passo que um curso para conselheiro de pares, organizado no mesmo ano pelo ISP em Erlangen (Alemanha) tinha por tema específico "O Aconselhamento por Pares: bases para conduzir uma reunião de aconselhamento".

Um curso pode ser ministrado por um ou vários professores. Pode incluir actividades de treino, como sessões práticas, nas quais os participantes têm oportunidade de experimentar as noções que aprenderam nas aulas. Esta vertente é especialmente importante nos Cursos sobre TA, dado que os dispositivos de apoio necessitam de ser tocados, experimentados, desmontados e ajustados, a fim de se obter um controlo absoluto dos mesmos.

De acordo com os recentes progressos registados nas ciências pedagógicas, a forma tradicional de dar aulas tende actualmente a ser substituída por metodologias didácticas mais activas, em que os formandos são interpelados a construir o conhecimento em conjunto. Esta abordagem cria um contexto relacional e educativo dinâmico, que permite uma aprendizagem mais individualizada e duradoura.

Na maioria dos casos, um curso dirige-se a um alvo seleccionado, em termos de número e características dos formandos. Quando o grupo de formandos é relativamente pequeno e o número de horas de ensino ou formação é elevado, é possível tirar partido dos aspectos relacionais da aprendizagem. Nos cursos residenciais, nomeadamente, as relações estabelecidas entre os participantes têm uma influência importante no êxito ou fracasso finais, devendo ser consideradas pelos organizadores e professores. Uma atmosfera de conforto, bem-estar e cooperação não só é gratificante, como também indispensável para os objectivos educacionais. Os aspectos organizacionais e logísticos desempenham igualmente um papel importante na criação dessa atmosfera.

O termo seminário tem a sua origem na tradição universitária, em que identifica actividades de ensino complementares das aulas, como por exemplo, sessões em que os alunos podem ouvir um perito de renome, que apresenta pormenores e conceitos actualizados sobre um tema que apenas é aflorado, no curso normal.

Num contexto mais genérico, pode ser definido como uma "área" especial da educação, frequentada por pessoas que estão especificamente interessadas nesse tema concreto e que se distingue pela qualidade das noções apresentadas, pela sua actualidade e pela qualidade do prelector. Regra geral, um seminário tem a duração de um dia ou, mais raramente, vários; pode ser independente ou complementar de um curso ou enquadrar-se no âmbito de uma série de seminários.

O tema do seminário é normalmente escolhido entre vários "assuntos quentes" (ex. "novos progressos nas adaptações de veículos para condução independente por pessoas com incapacidade grave"): em geral, o público não é previamente seleccionado pelo organizador, (salvo se exigido por condicionalismos práticos), uma vez que este tipo de iniciativas atrai pessoas que estão interessadas nas mesmas. Ao contrário dos cursos, o principal objectivo de um seminário não é promover uma aprendizagem, mas antes oferecer aos interessados uma oportunidade de renovar, aprofundar ou actualizar os seus conhecimentos no assunto. Daqui resulta que as metodologias didácticas são essencialmente tradicionais, como prelecções apoiadas por meios audiovisuais ou materiais educativos. Os participantes são, por vezes, interpelados a participarem em actividades mais activas, como o trabalho de equipa ou breves sessões práticas, mas de uma forma muito limitada. A chave do sucesso de um seminário reside, efectivamente, na qualidade do prelector.

Quando é organizada uma série de seminários em torno de um dado assunto e neles participa sempre a mesma audiência, os limites entre o conceito de seminário e curso podem tornar-se pouco claros. A diferença depende do projecto educacional pensado pelo organizador. Aprendizagem é a palavra chave de um curso; por sua vez, renovação, aprofundamento e actualização são palavras chave típicas dos seminários.

Os workshops têm algumas características em comum com os seminários, como duração, especificidade e esporadicidade. A diferença reside no facto de os primeiros serem iniciativas típicas de treino e não de ensino.

Um workshop incide essencialmente em aspectos práticos, com o objectivo de que cada participante adquira uma série de aptidões. Por exemplo, um workshop típico sobre um tema como "sistemas de entrada alternativos para computadores" pode incluir sessões práticas com dispositivos relevantes, discussões das vantagens e inconvenientes, relatórios sobre experiências de utilização, etc...O tema é frequentemente introduzido através de um enquadramento teórico, que é indispensável para uma compreensão adequada da experiência prática subsequente ou anterior.

Um workshop dirige-se a um alvo bem definido de pessoas interessadas. Ao contrário dos seminários, pode exigir um número limitado de participantes, que seja controlável nas sessões práticas e discussões. Um professor-prelector introduz o tema, por vezes com a colaboração de orientadores, e fornece as explicações adicionais que sejam necessárias durante as sessões. Os requisitos logísticos são, em certos casos, muito específicos, incluindo salas para grupos paralelos, espaço para ensaios, equipamento multimédia de apresentação, etc..

As conferências e mesas redondas (uma mesa redonda pode ser considerada como uma modalidade especial de conferência, em que os oradores confrontam as suas opiniões) inserem-se basicamente na categoria de actividades informativas. Podem, contudo, estar por vezes integradas em estratégias educacionais, quando organizadas no seguimento de cursos, seminários ou workshops ou enquadradas numa série de conferências.

O seu objectivo principal consiste em informar um vasto público, sensibilizar para um certo tema e, por vezes introduzir temas que serão desenvolvidos posteriormente, no âmbito de cursos, seminários ou workshops. Uma conferência dura, em geral, algumas horas e termina frequentemente com um debate público. Os oradores nem sempre são peritos técnicos e algumas vezes, o tom é dado por responsáveis ou por declarações de política. Não é raro que uma conferência ou mesa redonda tenham lugar no encerramento de um curso ou de um conjunto de seminários.

Na posse dos conceitos abordados até agora, podemos tentar identificar e classificar os principais factores a ter em conta na concepção de iniciativas de carácter educacional e os quais designaremos por factores críticos.. Neste contexto, o termo "crítico" não é utilizado como sinónimo de "positivo", "negativo" ou "problemático": significa apenas que justifica consideração e exige decisões. O êxito de uma iniciativa educacional dependerá de tais decisões. No nosso contexto, o termo de referência para avaliação do sucesso será o grau de aquisição, por parte dos utilizadores finais, da competência necessária para fazerem escolhas de TA informadas, eficazes e satisfatórias de TA.

A maioria dos factores críticos seguidamente descritos encontra-se correlacionada. As decisões tomadas em relação a um deles podem reflectir-se em muitos outros, pelo que a concepção de uma iniciativa educacional é frequentemente um processo iterativo, que tenta considerar todos os factores, procurando, por vezes, chegar também a um compromisso satisfatório. Cabe ao organizador estabelecer as prioridades e tomar as decisões, em função do contexto específico.

A classificação que se segue visa identificar estes factores, ordená-los e descrevê-los por meio de uma terminologia consistente, de modo a dotar o organizador de uma checklist dos aspectos a considerar. Embora, à partida, não seja possível estabelecer qualquer hierarquia intrínseca, pode definir-se uma série de passos que conduzem à prefiguração de uma necessidade de aprendizagem no espírito do organizador. O âmago do conhecimento é identificado como uma resposta a uma necessidade, e é convertido num instrumento de capacitação do utilizador final. Seguindo este percurso, é possível identificar os factores que exercem influência em cada fase, agrupando-os assim em quatro categorias principais:

• factores de "posicionamento"
• factores relacionados com a transferência de conhecimentos para o grupo
• factores relacionados com a recepção de conhecimentos pelo indivíduo
• factores relacionados com a transformação de conhecimentos em iniciativa

Normalmente, ao conceber uma iniciativa educacional, o organizador pensou já uma política que define, mesmo que em termos muito gerais:

• as necessidades de aprendizagem que pretende cobrir
• o alvo (a que tipo de pessoas se dirige a iniciativa? Pequenos grupos ou grandes grupos?)
• o nível de estruturação
• o âmbito dos conhecimentos a facultar (qual o nível de competências? qual o nível de aptidões?)

As decisões tomadas em relação a estes factores determinam a missão da iniciativa, podendo portanto ser classificados como factores de posicionamento. O conceito de "posicionamento" é retirado da terminologia económica, na qual indica, em termos estratégicos, a audiência a que se destina um dado produto; de facto, embora na maioria dos casos as iniciativas educacionais sejam propostas fora de qualquer contexto comercial, podem também ser entendidas como "produtos" dirigidos a uma audiência. Os diagramas apresentados nas secções 2.1.2 e 2.1.3 ilustram, por exemplo, a forma como as iniciativas educacionais podem ser posicionadas relativamente aos eixo iniciativa/competência e estruturação/alvo. A identificação de uma necessidade de aprendizagem constitui o ponto de partida de todo o processo. No entanto, pode haver uma lacuna ou um desvio entre as necessidades de aprendizagem que deveriam ser abordadas e as que o organizador decide abordar. Isto depende da estratégia global da instituição organizadora, da experiência do organizador e de condicionantes ambientais. Podem igualmente existir limitações externas em relação aos outros factores de posicionamento: na vida real, um organizador raramente está em condições de fazer "o que gostaria" ou "o que é necessário para satisfazer a necessidade". A definição da missão é uma fase bastante delicada: uma missão tem de obedecer simultaneamente a condições de significado e viabilidade.

Factores relacionados com a transferência de conhecimentos para o grupo de formandos

As actividades educacionais são geralmente dirigidas a grupos de pessoas. Há que estabelecer critérios para definir a participação no grupo (ex. qualquer interessado?, os que partilham uma situação em comum? grupos muito específicos?). Há que tomar decisões sobre aspectos como o conteúdo, os métodos de transferência de conhecimentos, a organização prática, etc. As escolhas feitas nesta fase têm influência na eficácia da transferência de conhecimentos para o grupo de formandos e, por sua vez, para o formando individual. São identificáveis quatro categorias de factores:

• factores pedagógicos
• factores relacionados com o conteúdo
• factores relacionados com o alvo
• factores de gestão/organização

Factores relacionados com a recepção de conhecimentos pelo indivíduo.

Um formando individual pode não receber ou interiorizar o conjunto de conhecimentos que é transmitido ao grupo da mesma forma ou com a mesma amplitude que outro formando. O interesse pelos tópicos apresentados, a percepção da sua importância e o nível de atenção ou concentração podem ser afectados por factores pessoais, podendo também a capacidade de aprendizagem ser condicionada por factores relacionados com antecedentes pessoais privados. Tais factores têm de ser devidamente ponderados na fase de concepção, exigindo por vezes um ajustamento das opções metodológicas e organizacionais. Se descurados, podem comprometer toda a eficácia da iniciativa educacional

• factores predisponentes
• factores relacionados com a deficiência
• atitudes individuais face à deficiência
• expectativas individuais.

Factores relacionados com a transformação de conhecimentos em iniciativa.

Quando os formandos regressam ao seu ambiente quotidiano, serão os protagonistas da sua vida e das suas escolhas. Cada um deles tem de lidar com oportunidades e obstáculos existentes na comunidade local, tais como os serviços disponíveis (ex. informação e aconselhamento) e as barreiras físicas e organizacionais que dificultam o acesso aos mesmos. A liberdade de escolha pode ser dificultada por falta de disponibilidade de produtos, encargos financeiros, atitudes culturais ou, pelo contrário, exercida graças a sistemas de prestação de serviços de boa qualidade, serviços de fornecimento de produtos excelentes legislação afirmativa, etc. O organizador deve também ter presentes as diferenças do meio em que vivem os formandos: por exemplo, a formação de um grupo de pessoas de vários países, com diferentes extractos socio-culturais pode envolver opções organizacionais ou metodológicas diferentes das aplicáveis a um grupo de pessoas da mesma região. O conhecimento das barreiras económicas existentes na comunidade pode igualmente levar o organizador a dedicar mais espaço no currículo da formação a aspectos menos relevantes para formandos que vivem em locais onde a prestação de serviços de TA é excelente Em termos gerais, é possível identificar cinco categorias de factores:

• factores ambientais
• factores de apoio social
• factores de mercado
• factores sociais.

Podem apresentar-se muitos exemplos sobre a interacção de todos estes factores na concepção de uma iniciativa educacional. Por exemplo, uma Associação de utilizadores programa uma série de conferências sobre introdução geral às TA. A ideia encerra já algumas decisões respeitantes aos factores de posicionamento: uma necessidade de aprendizagem ("as pessoas devem saber os conceitos básico das TA"), um alvo ("todas as pessoas com deficiência ou interessadas em TA na comunidade") e um formato (conferência) que é mais apropriado para divulgar competências do que aptidões e pode ir ao encontro das expectativas de uma audiência potencialmente vasta e não determinada. Contudo, antes de prosseguir, a associação reconhece que as atitudes sociais face à deficiência (factores ambientais) nessa comunidade são inadequadas a uma reacção positiva à iniciativa prevista. Confrontada com este factor crítico, a associação pode, por exemplo, utilizar técnicas de publicidade apropriadas (factores de gestão / organização), escolher oradores interessantes (factores pedagógicos) ou encarar mesmo a reformulação da ideia (factores de posicionamento). Nesta última hipótese, a associação pode decidir organizar – em vez da conferência - um curso dirigido a um grupo restrito de pessoas com probabilidades de exercer funções de líderes deficientes na comunidade (factores relacionados com o alvo). O método de formação (factores pedagógicos) é escolhido de modo a abranger os factores predisponentes de cada formando, enquanto que o programa educativo (factores relacionados com o conteúdo) em princípio, se mantém inalterado

Este é apenas um exemplo. Nos capítulos que se seguem, iremos aprofundar o tema, de modo a ajudar o organizador a tomar decisões, relativamente aos factores críticos.

Para trás ao Deslocamento Predeterminado.

4.1.1. O modelo HEART

Os grupos alvo, assim como os objectivos das iniciativas educativas em AT, para utilizadores finais, podem ser tão diversificados que qualquer tentativa de definir um currículo standartisado seria inútil ou até mesmo impossível. Consequentemente, pretende-se neste capítulo identificar "tópicos específicos" que possam vir a ser considerados perante a organização destas iniciativas de formação.

Tal como foi anteriormente mencionado na definição do termo "tecnologias de apoio", existem vários modelos para classificar as Tecnologias de Apoio, alguns deles, especificamente para fins educativos. O modelo aqui considerado pelos investigadores do EUSTAT, como sendo o mais apropriado para a formação dos utilizadores finais, é baseado, com algumas modificações no modelo HEART. Este, foi originalmente desenvolvido para a formação de profissionais em TA, no âmbito do Programa TIDE da União Europeia.

Considerando como objectivo principal das tecnologias de apoio, o uso de tecnologias que ajudem a ultrapassar as limitações funcionais dos seres humanos num contexto social, é de extrema importância identificar não só os aspectos puramente tecnológicos, mas também os aspectos relacionados com os factores humanos e socio-económicos. A forma como as TA serão utilizadas será largamente influenciada tanto pelas características do utilizador como pelo ambiente físico e social em que se situa. Consequentemente, para a formação em tecnologias de apoio, são consideradas três grandes áreas de formação, aqui referidas como área de componentes técnicas, humanas e socio-económicas.

• humana
• técnica
• sócio-economica

Tal como é referido no estudo HEART, "Um modelo de formação e treino em tecnologias de apoio deve ser baseado num modelo de desenvolvimento humano que tenha em consideração os problemas que as pessoas com deficiência apresentam quando tentam adaptar-se a um ambiente "adverso...".

As pessoas com deficiência podem experimentar dificuldades que poderão ser ultrapassadas com a ajuda das tecnologias de apoio. Considera-se a existência de uma desvantagem "handicap" quando há um "fosso" entre as capacidades do individuo e as necessidades impostas pelo ambiente físico e social, em que está inserido.

A "desvantagem" pode ser diminuída quer reduzindo as solicitações impostas pelo ambiente quer aumentando o nível funcional do indivíduo. Neste caso as tecnologias de apoio poderão desempenhar um papel fundamental. Por conseguinte, o conhecimento aprofundado sobre o uso das tecnologias de apoio pressupõe, por um lado, a compreensão dos seus aspectos mais técnicos (componentes técnicas), e por outro um conhecimento profundo do ser humano que utilizará a tecnologia (componentes humanas) assim como das necessidades apresentadas pelo ambiente físico e económico em que este se insere (componentes socio-económicas).

Nas componentes técnicas, quatro áreas principais de formação são identificadas, com igual importância.

• comunicação
• mobilidade
• manipulação
• orientação.

A maior parte dos tópicos relacionados com as tecnologias de apoio inserem-se num destes temas (ex: a mobilidade através da cadeira de rodas eléctrica insere-se sem dúvida na área da mobilidade). No entanto, existem alguns tópicos cuja inclusão numa ou noutra área pode ser um tanto ou quanto arbitrária. Assim é o caso por exemplo do tópico "posicionamento" que está classificado dentro da área da mobilidade, dada a sua clara importância como pré-requisito no estudo das ajudas para a mobilidade. O conhecimento sobre este assunto, está muitas vezes ligado a aspectos puros da mobilidade. No entanto o "posicionamento" é também um pré-requisito para muitas actividades de comunicação, tais como o acesso a computadores ou a tarefas de manipulação como por exemplo, as actividades da vida diária. Nestes casos temos uma abordagem pragmática: esses tópicos são classificados dentro dos temas onde habitualmente são analisados com maior profundidade.

As componentes humanas e sócio-ecónomicas, podem ser consideradas como aspectos "horizontais", por se referirem a qualquer tipo de Tecnologias de Apoio, devendo por isso ser consideradas de uma forma global.

Cada uma destas componentes será analisada nas secções seguintes, de forma a fornecer aos formadores um guia de identificação dos tópicos mais apropriados para cada iniciativa educativa, agrupando-os e organizando-os num programa adequado ao grupo de utilizadores finais e aos objectivos educativos a atingir.

Os formadores deverão ter consciência que as várias componentes, assim como os vários tópicos relacionados com essa componente, não são independentes uns dos outros, antes pelo contrário, eles interpenetram-se, dado que se referem a áreas funcionais do ser humano.

A comunicação é a capacidade de gerar, emitir, receber e compreender mensagens, interagindo com outros indivíduos, na sua presença ou à distância, num particular contexto social.

A comunicação é um processo complexo de transferência de informação usado por pessoas para influenciar o comportamento de outras.. Implica a transmissão de mensagens (pensamentos e sentimentos, ideias e desejos) de uma pessoa para outra, cujos participantes se influenciam mutuamente, durante este processo. As capacidades comunicativas são críticas no desenvolvimento e manutenção das relações sociais, na aprendizagem do viver em comunidade, e para a satisfação em geral de quase todas as necessidades humanas. Por isso, a comunicação é um processo contínuo que ocorre ao longo de todas as actividades diárias.

Muitas das pessoas com dificuldades de comunicação, podem não conseguir comunicar com eficácia utilizando os meios de comunicação humanos, mais naturais. Nestes casos as tecnologias de apoio podem permitir a essas pessoas comunicar com competência. Desenvolvimentos tecnológicos recentes em áreas tais como telecomunicações, informática e electrónica, possibilitaram um número enorme de aplicações técnicas, que podem ser úteis para resolver ou ultrapassar as limitações funcionais na comunicação. A esquema seguinte identifica alguns tópicos possíveis relacionados com este assunto.

COMUNICAÇÃO:

• Comunicação interpessoal
• sistemas de comunicação com e sem ajuda
• dispositivos de baixa tecnologia, tais como quadros de comunicação
• quadros de comunicação dinâmicos, alta tecnologia
• saída de voz: fala gravada e fala sintetizada
• técnicas de selecção:
1. directa,
2. varrimento,
3. codificada
• técnicas de aumento de velocidade de comunicação e de predição
• técnicas de leitura e de escrita
• próteses auditivas
• amplificadores de voz
• auxiliares ópticos
• Acesso a computador/interfaces do utilizador
• interfaces de controlo (manípulos, joystick, track ball)
• teclados alternativos (expandidos, reduzidos)
• teclados e emuladores de teclados
• ratos e emuladores de rato
• écrans tácteis
• ponteiros de cabeça e de boca
• Telecomunicações
• rádios, telefones (portátil, texto, vídeo), beepers
• sistemas de e-mail
• Internet e WWW
• Leitura/Escrita
• livros adaptados (com símbolos gráficos, em CD ou em cassete)
• computadores com leitores de écran e fala sintetizada
• dispositivos com saída em Braille
• software específico
• dispositivos de amplificação óptica
• máquinas de leitura por reconhecimento de caracteres
• displays tácteis
• máquinas e impressoras Braille